逯長春

摘 要 教學組織對于教學質(zhì)量具有重要意義，傳統(tǒng)的合作教學側重于宏觀的人才培養(yǎng)模式意義，忽略了教師的能力局限和個體差異。精細化合作教學理念側重于微觀上更加充分的教學合作，強調(diào)教師對課程質(zhì)量的共同責任。通過精細化合作教學可以促進教師教學專業(yè)化，提高教師的教學水平和更高層次的教育質(zhì)量。進行課程精細化的分工、構建以教學為導向的模塊課程系統(tǒng)是保障精細化合作教學的兩個重要機制；同時，也需要學校高層，尤其是校長提供堅定的領導和組織保障。

關鍵詞 精細化合作教學；教學專業(yè)化；模塊課程；職業(yè)學校

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）05-0013-04

“合作教育”是職業(yè)教育發(fā)展最重要的教育理念之一，但合作并非僅意味著“校企合作”、“產(chǎn)學研合作”，它還意味著在最核心的教學活動中采取合作的態(tài)度與行動。教學合作突破了教師“能力缺陷”，發(fā)揮優(yōu)勢協(xié)同效應，對于提升教學質(zhì)量具有重要價值。但目前，在職業(yè)學校教學生態(tài)中，教師仍普遍存在著“單兵作戰(zhàn)”狀態(tài)，在幾乎全部教學內(nèi)容和環(huán)節(jié)中承擔起全部質(zhì)量職責。由于缺乏足夠或合理分工的教學安排，以及缺乏標準的規(guī)范性課程，加上教師個人教學能力的差異，導致教學質(zhì)量十分不均衡。為此，本文對精細化的教學合作與以教學為導向的系統(tǒng)標準化的模塊課程系統(tǒng)進行探索。

一、精細化合作教學：提高專業(yè)教學質(zhì)量

（一）教學專業(yè)化

1966年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合發(fā)布了《關于教師地位之建議書》，首次以官方文件形式明確指出“教學應被視為一種專門職業(yè)：它是一種公共業(yè)務，要求從教者擁有專門的知識和特別的技術，為此，教師應經(jīng)過嚴格的和持續(xù)的學習，教師要擁有對學生的教育和福利的個人和共同的責任意識?！边€強調(diào)“教師專門職業(yè)的地位很大程度依賴于教師自身，應努力在一切工作中都達到盡可能高的水平”[1]。20世紀80年代以來，教學專業(yè)化逐漸在世界范圍內(nèi)形成了一場聲勢浩大的改革運動。

根據(jù)功能主義理論的基本觀點，專業(yè)作為社會結構中比較高級的職業(yè)形式，它們承擔著某些獨特的、重要的社會功能，并通過其功能的正常發(fā)揮來保障整個社會生活的和諧與穩(wěn)定。為此，專業(yè)人員需要掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能[2]。專業(yè)意味著高度復雜的問題情境、高端水平的操作和一流的工作結果。我們說某職業(yè)是一種專業(yè)性的職業(yè)，比如醫(yī)生職業(yè)，醫(yī)生面對的臨床癥狀非常復雜和多樣，需要具備高超的醫(yī)學水平才能對病人開展恰當?shù)尼t(yī)治。為了能解決高度復雜問題情境中的復雜問題，需要從業(yè)者擁有高超的技藝，即深厚的、組織良好的專業(yè)知識和高度熟練、卓越的專業(yè)技能。教師職業(yè)的對象是有著多樣的生活環(huán)境和個性的學生，他們之間有著不同的或相同的問題，但根源又是復雜和多樣的；教師需要進行細致的、系統(tǒng)的分析，提出解決方案和對策，并進行方案實施；教師一切工作的目的在于盡可能使全部學生都能獲得健康的成長和發(fā)展。

專業(yè)本質(zhì)上代表的是一種高度，同時它還是一種持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)，專業(yè)化是一種持續(xù)的成長過程，強調(diào)的是從業(yè)者要加強專業(yè)知識和技能的學習、修煉，在解決所面臨的問題上達到更高層次的水平。所謂教學專業(yè)化，其核心就是要求教師以學生發(fā)展為目的，不斷提升自身的專業(yè)知識和工作技能，科學、靈活、高效地從事教學和教育工作，切實提高教育教學質(zhì)量。教師專業(yè)化的其他政治、管理或政策方面的措施是專業(yè)化外部的、起著重要的保障和促進作用。

（二）精細化合作教學

合作教學是相關教與學的主體合作進行教與學的方式。本文的精細化合作教學是指在專業(yè)課程體系框架內(nèi)，在教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、時間和精力限度內(nèi)，相關教師合作備課、團隊教研、教學分工、合作授課，目的在于促進教師對教學內(nèi)容的精熟、最好的教學設計、最好的教學方法使用、最好的師生互動以及最深度的教學反思，從而提高課程教學質(zhì)量。精細化合作教學發(fā)展了教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，有助于達成更高層次的教育質(zhì)量，是一種積極的教師專業(yè)化過程策略。

合作備課與教研。針對同樣的教學內(nèi)容，授課教師進行集體備課，集思廣益，齊心協(xié)力，設計出最適當?shù)慕虒W目標、教學內(nèi)容、教學組織、教學流程、教學活動、考核方式等。通過合作備課，生產(chǎn)并共享最優(yōu)秀的課程資源。教師之間針對課程教學議題相互的、深入的探討，在課程教學上相互的學習和支持，對教師教學能力和教育質(zhì)量的提升具有積極意義。

精熟教學內(nèi)容。對所教主題內(nèi)容的精熟對于成為專家型教師是必須條件[3]。但在非合作狀態(tài)下，一名教師要承擔多門課程，或一門課程的全部教學內(nèi)容，而鑒于知識的廣度，大部分教師無法對所教內(nèi)容做到全部精熟。這嚴重影響了課堂講解的精細度、深入淺出與方法的靈活選用，不利于學生知識和技能的學習。而在精細化合作教學理念指導下，教師的教學內(nèi)容有著明確的規(guī)定，只承擔幾個特定的教學模塊，教師有充裕的時間和精力做到精熟教學內(nèi)容、最優(yōu)化教學設計和方法、最有深度的教學反思。對教學內(nèi)容的精熟保障了教學的專業(yè)水準和教學質(zhì)量。

合作教學的目的。合作教學的直接目的是促進教學的專業(yè)化，提升教師的專業(yè)水平，根本目的在于提高教育質(zhì)量，促進學生發(fā)展。由于教學過程基于合作構建，教學行動基于熟練化、資源共享和同僚互動發(fā)展，它幫助教師以一種更為成熟的專業(yè)態(tài)度、技能和行動來處理教育教學事務，這對于提高課程教學效率和效果具有積極意義。

二、精細化教學分工：確立合作教學機制

（一）精細化教學分工

人類最初的職業(yè)活動是一種綜合性的活動，一個人既要自己種植糧食、飼養(yǎng)牛馬、鑄造鐵器，也要自己打獵、捕撈等。隨著生產(chǎn)力、技術和商品經(jīng)濟的發(fā)展，綜合性的職業(yè)活動日漸消失，產(chǎn)生了專職于鑄造鐵器的鐵匠師傅、專事糧食生產(chǎn)的農(nóng)民和農(nóng)場主、以捕撈為生的漁夫等比較專門性的職業(yè)，當今社會的職業(yè)分化更為精細，伴隨著職業(yè)分化的同時，每一個職業(yè)活動的生產(chǎn)率大幅提升了。分工是社會進化的產(chǎn)物，并推動社會的進一步發(fā)展。分工的直接后果是人們圍繞特定對象展開活動，由于活動的高度重復性、問題情境及問題解決的特定性，人們提高了熟練水平和活動效率，推動了生產(chǎn)力的進一步發(fā)展。

教育領域中也普遍存在著分工現(xiàn)象。比如一個專業(yè)由很多課程組成，但幾乎沒有一名教師能教授全部專業(yè)課程，而是有一個專業(yè)教學團隊來分工教授。這是一種主流的普遍的教學分工，但這種分工相對還比較粗糙，如進一步精細化分工，將進一步提升課程教學的效率和效果。所謂精細化教學分工是指基于專業(yè)化理論，在課程教學時，依據(jù)教師個人所長或經(jīng)有組織的內(nèi)容解構，縮小、聚焦教師的教學內(nèi)容范圍，如將一門課程的授課內(nèi)容分配給三位老師來教授，教師在多個班級重復教授這一特定內(nèi)容，一改過去教師單獨負責全部授課內(nèi)容、多名教師共同擔任相同課程的現(xiàn)象。無疑，精細化教學分工提高了教師對特定主題領域知識的熟練水平，教師可以花更多心思琢磨教學方式，這提高了教學效率。這種教學分工也使學生體驗到不同教師的授課風格、保持或激發(fā)了對課程的興趣，提高了學習動力和學習效果。需要指出的是，聚焦及限定教師授課范圍，并不意味著限制教師的知識和學術視野，教育仍然倡導教師應具有廣博的專業(yè)知識和人文知識。

（二）精細化教學分工與合作需要課程教學安排的徹底改造

精細化教學分工與深度合作教學需要徹底改造原有的課程教學安排方式。在理念上，它倡導的是高度專業(yè)化和合作共贏，即通過精細分工達到更高層次的專業(yè)化，使教師團隊和學生取得共贏。在機制上，它強調(diào)系統(tǒng)性的解構課程內(nèi)容，使之結構化，即通過對專業(yè)課程內(nèi)容的整體性結構化，造就系統(tǒng)性的、標準化的模塊課程，做到內(nèi)容精密組織、有效銜接、規(guī)范化和標準化；它強調(diào)高度的團隊合作，即教師團隊是課程構建、實施、考評和質(zhì)量的統(tǒng)一體。在考評上，它側重團體績效建設性的改進和促進教師的自主自覺的學習，即專業(yè)與課程教學質(zhì)量不是由單個教師決定的，它是由專業(yè)授課教師集體共同決定的，但這種整體不應是分散性的集合，它應該是彼此支持、相互嵌套、榮辱與共的實踐團隊，教學考評不再針對教師個體，而是團隊性的相互評鑒和建設性改進；它既重視合作，也重視教師的個體專業(yè)自覺性和教學過程的控制性，強調(diào)團隊支持，同僚互助，促進教師成為自覺的學習者和專業(yè)發(fā)展者。

通過精細化分工，合理分配教師課程教學任務與課程教學工作量。一門課程依照安排由幾位教師按教學計劃和進度協(xié)作實施教學，一位教師負責幾個模塊，或依據(jù)課程模塊性質(zhì)與學生情況由兩位教師協(xié)作完成一個模塊。如條件許可，每個模塊內(nèi)容至少安排兩位教師實施教學，以合作備課為基礎實施平行或者共同教學。平行教學節(jié)約了人力資源成本，比如兩位教師共同承擔一個課程模塊，每位教師分別承擔2個班的教學任務，這樣每個教師的教學工作量為2個，如果采取共同教學，則每個教師的教學工作量為4個；但共同教學由于同僚協(xié)商與評鑒，促進了教師的學習和教學改進，更有助于教學質(zhì)量的提升。

三、模塊課程：打造合作教學平臺

（一）模塊課程

模塊課程是基于工業(yè)標準件意義上的一個概念。澳大利亞培訓課程委員會對模塊下了一個最通用的定義：“模塊就是自身完整的具體學習單元，它涉及職業(yè)教育的一個或幾個方面，建立在符合國家目的和目標的預定的理解水平和技能操作的基礎之上。模塊必須能被單獨評價，能在相同或相關研究領域有自己的模塊或者與其他模塊相連接?！盵4]有學者認為，模塊課程就是將課程序列化的努力，由學習時間短而相對完整的單元即模塊組成，每個模塊只需學習6～18周，而不必像傳統(tǒng)課程需幾年的學習時間。每個模塊都有著明確的教學目標和內(nèi)容，各自獨立，同時又與其他模塊發(fā)生水平序列或領域方面的關系，可以組合成更大模塊[5]。MES對模塊課程下的定義是：在某一職業(yè)領域、工作范圍內(nèi)，將一項工作劃分為若干部分，這種劃分要符合工作的程序和工作規(guī)范，要有清楚的開頭和結尾，這一劃分出來的每一部分即為一個模塊。

綜合上述理解，模塊課程既是一種課程的結構，也是一種教學內(nèi)容的組織形式。在職業(yè)教育中，一個模塊即為一個功能獨立、結構完整的教學單元，它或者包含一項典型的職業(yè)能力，學習者通過數(shù)個模塊的學習可以獲得某個職業(yè)特定工作崗位的完整的職業(yè)能力；或者僅是一個特定專題的知識。一個模塊課程包含數(shù)個獨立的子模塊教學單元，這些子模塊教學單元不是單一的形式，它可以是由豐富的學習形式組成。模塊課程的基本結構包含五個部分：學習目標；前提性能力；教學方法及時間；內(nèi)容；成績測量與標準。本文倡導職業(yè)學校自己來定義課程模塊，但應凸顯課程系統(tǒng)的靈活性、標準性和高效益。通過課程模塊化可以有效構建起標準規(guī)范的課程系統(tǒng)，這在后續(xù)專業(yè)重組和方案修訂中將顯現(xiàn)靈活和效益性。

（二）構建以教學為導向的標準化的模塊課程系統(tǒng)

從課程角度講，教學是課程的實施環(huán)節(jié)。課程在本質(zhì)上反應的是教育的知識領域，是教育目標達成的最重要媒介。傳統(tǒng)課程設計盡管強調(diào)課程內(nèi)容設計的心理邏輯，但普適性的課程（教材）存在明顯的情境適應性不足的問題，這就需要對課程進行情境化改造，即適應學校教育的目標、環(huán)境、條件和不同的學生。在這個意義上，構建以教學為導向的標準化的課程系統(tǒng)具有重要意義。以教學為導向的標準化的模塊課程系統(tǒng)具有這樣幾個特點：第一，教學是課程質(zhì)量的重要決定因素，除課程資料與文本外，影響教學的因素還有教師、各類教學環(huán)境和學生，這些都應納入課程系統(tǒng)予以考慮，它決定著課程目標、內(nèi)容選擇和組織、教學方式方法、教學進度計劃、教學活動等詳細的規(guī)定或建議。第二，標準化，意指不同課程的結構是一致的，即它對于課程目標、內(nèi)容、實施環(huán)境、教學形式與組織、時數(shù)、考核、教學建議等有形式上一致的規(guī)定性，部分要求具有嚴格的執(zhí)行意義，比如最低的課程目標要求，在情境性的教學實施環(huán)節(jié)教師有自己的控制權，在其他方面教師應接受學校統(tǒng)一性的領導。第三，課程系統(tǒng)是指專業(yè)內(nèi)各門課程之間、課程模塊之間要精密的相互銜接，表現(xiàn)在：課程內(nèi)容不要無目的的重復出現(xiàn)、科學的課程安排的次序方案和教學總量合理，也即課程及課程模塊應提出何者在前何者在后的學習順序，每周總的課時教學不要給教師尤其是學生太大的負擔。

作為一種以學校為本位的教學專業(yè)化舉措，要構建以教學為導向的標準化的模塊課程系統(tǒng)，需要職業(yè)學校專業(yè)系部強勁的和制度化的教務工作機制。系部負責人要組織好專業(yè)以及文化課教師進行專業(yè)與文化課程內(nèi)容的整體性分析和模塊化。模塊課程系統(tǒng)建構結束之后，就容易進行教學和考評的安排、工作量計算等工作。除非未來職業(yè)領域發(fā)生系統(tǒng)性的、顛覆性的變革，通常情況下，只要針對具體的課程或模塊進行修訂或增刪就可以完成課程體系的完善工作。

四、結語：校長是變革的領導者與支持者

學校是一個系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)任何一個部分的變化都將引起整個系統(tǒng)的變化[6]。因此，實施精細化合作教學和進行以教學為導向的標準的模塊課程系統(tǒng)的課程變革需要來自學校最高領導層的強大的領導和組織保障。特別是作為學校的校長有責任領導課程變革、保障課程高效和高質(zhì)量的實施，有責任形成一種促進學生進行良好學習的教職員工和教學的環(huán)境。變革伊始，工程浩大，只有校長領導和支持這一教學形式與課程的變革，提供堅定的組織保障和一定的授權，這一變革才會取得成功。