唐燕

摘 要：將教育推向輿論風(fēng)口浪尖的學(xué)生暴力事件是現(xiàn)代教育出現(xiàn)危機(jī)之兆。這一危機(jī)源于謀生化、科學(xué)化的教育模糊了其指向人心化育的根本職責(zé)，使其無力擔(dān)當(dāng)對人心的教化。索福克勒斯的《埃阿斯》展現(xiàn)了以言辭與情感化解人心暴戾的詩教力量，教化施暴者在遭受不義時應(yīng)秉持忠恕之道，而非以暴制暴。詩教作為值得復(fù)興的教化傳統(tǒng)，讓學(xué)生在游戲性的摹仿中，反思偏執(zhí)的暴力邏輯，化解人心的暴戾之氣。

關(guān)鍵詞：學(xué)生暴力；詩教；應(yīng)得正義觀；暴戾

中圖分類號：G410 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）03-0064-06

近年，校園內(nèi)外的各種暴力欺凌事件屢見不鮮。對此，人們除了表達(dá)義憤外，更多是愕然，不解學(xué)生間何以出現(xiàn)如此極端、可怖的暴力事件，讓人們更為瞠目結(jié)舌的是發(fā)生暴力行為的原因往往看起來“微不足道”、“不可思議”①。施暴者要么覺得受害者有“高高在上的優(yōu)越感”，損害了自己的“地位”；要么施暴者認(rèn)為與受害者間的小過節(jié)、小沖突，傷害自己的面子……由上述原因觸發(fā)的學(xué)生暴力事件，如若寄望于實(shí)行強(qiáng)制的法律手段似乎也只是“治標(biāo)不治本”的權(quán)宜之計(jì)，而且也無法從根本上落實(shí)對未成年人的保護(hù)性原則。因?yàn)榕磺宄W(xué)生施暴的內(nèi)在原因，也就無法從根源上解決學(xué)生的暴力問題。因此，面對學(xué)生的暴力事件，教育首要追問的是施暴者的心靈怎么了，對此教育又有何作為。

一、“人心”隱匿：暴力事件背后的教育危機(jī)

近年來校園暴力事件之所以引發(fā)社會的強(qiáng)烈關(guān)注，一個重要原因是這些暴力事件借用現(xiàn)代媒體傳播技術(shù)在社會中迅速流傳開來。這使得每個視頻觀看者都像在場者般，目睹了整個暴力現(xiàn)場。這種直觀帶來的真實(shí)和震撼使人們一方面真切地感到受害者的無助，另一方面也感到了施暴者的冷酷、暴虐。而暴力視頻中不時傳來的戲謔之聲、得意之笑，更讓人們?nèi)虩o可忍。滿腔憤怒的人們想要知道為什么施暴者無法感受面前的受害者所遭受的痛苦與恐懼；施暴者何以對自己同窗如此冷漠、兇狠。施暴者乖張、暴戾、驕橫、毫無憐憫的“硬心腸”深深刺傷了人們的正義感、同情心，人們要求教育對此采取切實(shí)可靠的措施。

對學(xué)生的暴力行為，當(dāng)下教育有兩種主導(dǎo)的解決思路：一是利用現(xiàn)代心理學(xué)的人性解釋框架進(jìn)行心理干預(yù)、心理健康教育；二是學(xué)校主管學(xué)生思想工作的政教處教師或班主任實(shí)施批評教育活動。就前者而言，對施暴者的心理教育主要建基于現(xiàn)代心理學(xué)的理論體系。作為科學(xué)理論，現(xiàn)代心理學(xué)追求的是對人性的普遍性認(rèn)識。這種理論采取對人性分而治之的策略，試圖獲取對人性的組成部分的確切認(rèn)識。然而，教育者面對的是一個個真實(shí)而完整的人，僅透過現(xiàn)代心理學(xué)對人性的普遍性認(rèn)識，是無法領(lǐng)會現(xiàn)實(shí)中鮮活而整全的人的。因此，有思想家嚴(yán)厲地批評道，這些抽象化的人性理論不僅不能讓人們真實(shí)地領(lǐng)會人，反而讓人們對人性不再敏感了，不能把握人性存在的差異性、特殊性，同時還關(guān)上了一道向未知的人性經(jīng)驗(yàn)開放的大門 [1 ]。如按照弗洛伊德的心理學(xué)解釋框架，學(xué)生的暴力行為無非源于人的“死本能”和天生的進(jìn)攻性傾向 [2 ]。如若果真如此，那么，人們不必再去探尋學(xué)生施暴的內(nèi)在原因，因?yàn)樾睦韺W(xué)似乎已給出終極答案。同時，人們也似乎不必去尋找教化良方，因?yàn)槭┍┠耸遣豢筛淖兊娜诵浴氨灸堋?。恰如石頭向下落的本性，它不可能通過訓(xùn)練形成向上的本性，即使把它向上拋千萬次 [3 ]?？梢姡瑢W(xué)生暴力實(shí)行心理學(xué)干預(yù)，它的理論基礎(chǔ)只是給出了關(guān)于“暴力行為”的普遍性解釋，并沒有回答如何化解施暴者具體暴力問題的實(shí)踐難題。

除卻上述教化思路外，學(xué)校對學(xué)生暴力行為往往采取批評教育。然而，當(dāng)下教育滿足于教學(xué)成功，滿足于將謀生化、工具化的社會功能性角色作為自身的本質(zhì)。當(dāng)它面對學(xué)生的暴力行為時，唯一擅長的一套說辭就是構(gòu)建一幅競爭殘酷的生存圖景，利誘施暴者自覺停止這種毫無意義的打架斗毆行為。然而，仔細(xì)反思這套說理邏輯，不難看出當(dāng)下教育無非將人心視為一組致力于自我保存的“動機(jī)裝置”。

這種帶有還原論色彩的人性觀，將教育的職責(zé)牢牢鎖定在如何使學(xué)生成功謀生的問題上，仿佛人所受的教育僅僅關(guān)乎人的生存，而非人如何生活。如若教育僅僅把學(xué)生生存的必要性、緊迫性作為教育的唯一目標(biāo)，而不考慮學(xué)生如何生活得好，上述教育即便不是舍本求末，似乎也有避重就輕之嫌。此外，這種謀生化的教育對人心的想象非常狹隘，甚至不合人們的常識。正如亞里士多德觀察到的，年輕人的心靈并沒有老年人那么重利，那么處處想要追求有用、有利的事物。個中緣由一是因?yàn)槟贻p人少不更事，沒有經(jīng)歷生存的緊迫，往往蔑視金錢的銅臭味；二是因?yàn)槟贻p者從其本性上大多向往單純美好之事 [4 ]。因此，從生存危機(jī)演繹出的教化說辭即便不讓年輕人膩煩，也鮮有打動學(xué)生心靈者，尤其在當(dāng)下一個物質(zhì)豐富的時代。那么，教育到底如何深入學(xué)生的心靈？如何教化施暴者的暴虐呢？

觀察近來的學(xué)生暴力事件，一個突出特點(diǎn)是學(xué)生暴力行為并不針對具體的財(cái)物、物品的搶奪，而是為了贏得“尊重”、獲得“承認(rèn)”，找到自己的存在感。施暴者常常提到對方?jīng)]有尊重自己、傷了自己的“面子”，所以，試圖以暴力贏回自己的“尊嚴(yán)”、“地位”、“面子”。施暴者這種內(nèi)在的施暴邏輯（the logic of violence）可以概括為以下四個命題：

P：我該得到應(yīng)有的對待；

P：我沒有得到應(yīng)有的對待；

Q1：如若我沒有得到應(yīng)有的對待，我會很憤怒，想要糾正這種“不義”；

Q2：如若我沒有得到應(yīng)有的對待，我會用暴力報(bào)復(fù)對方，我就感到滿足，不再憤怒。

面對這一施暴邏輯，人們往往在意的是由P命題推導(dǎo)而來的Q1與Q2命題。問題是如若人們只關(guān)注造成暴力行為的Q1與Q2命題，忽視了施暴者整體的內(nèi)在邏輯，那么，對施暴者的教化也難見成效。因?yàn)檎嬲慕袒豢赡苤恢褂谕庠谛袨?，而不關(guān)注造成這一行為的內(nèi)在原因。那么，從教育角度來看，必須完整對待施暴者的內(nèi)在邏輯，嚴(yán)肅對待這種“我該得到應(yīng)有的對待”的內(nèi)心要求。盧梭也敏銳地觀察到，對小孩來說，他們最為關(guān)心的問題就是自己是否得到了正義的對待 [5 ]。因此，讓學(xué)生正確地理解“我是否得到了應(yīng)有的對待”的問題，是解開施暴者施暴邏輯的首要一環(huán)。同時，化解施暴者內(nèi)心的暴戾，也是教化施暴者的必要內(nèi)容。那么，什么樣的教化方式能夠?qū)崿F(xiàn)上述教育任務(wù)呢？endprint

二、詩教的可能：以《埃阿斯》為例

人心是復(fù)雜、不可見的存在，對施暴者的教化必須考慮與人心本質(zhì)（the nature of the soul）相適應(yīng)的教育。“對你來說最內(nèi)在的東西，是任何外在于你的東西所無法教給你的。因此，停止在世界之中尋找居于你內(nèi)心深處之真理。” [6 ]這種直面人心、關(guān)注人性整全的教育理想并非教育的空想，它一直作為人類偉大的教育傳統(tǒng)而存在②。然而，“刻寫在靈魂上（graven in the soul）”的教化，從來都非易事。對年輕人的心靈教化尤為困難。就他們的性情而言，他們厭煩枯燥、乏味的說教，覺得大人的說辭都是老生常談，無聊至極。無論教育者如何苦口婆心地勸說施暴者，施暴者都難以認(rèn)識自己的錯誤。恰如施暴者不僅不對自己行為感到羞恥，反而錄下暴力視頻后，傳播到網(wǎng)上，讓別人反復(fù)觀看暴力現(xiàn)場，仿佛可以使自己“揚(yáng)名萬里”。同時，年輕人極易受情感的左右和宰制，喜歡輕松愉快的事物，年輕氣盛，習(xí)慣了讓心中的憤怒、嫉妒等情緒，毫無顧忌地釋放出來 [7 ]。教化上述心性，就必須考慮適宜的方式。在人類厚實(shí)的教化積淀中，是否還存在其他的教化傳統(tǒng)，可以解決上述難題呢？

無論是我國還是西方的文明傳統(tǒng)中，對人心的教化都構(gòu)想了“詩教”的方式 [8 ]。就西方傳統(tǒng)而言，古希臘文明是這一教化傳統(tǒng)的源頭。在古希臘雅典，自僭主庇西斯特拉圖（Peisistratus）引進(jìn)酒神戲劇節(jié)后，雅典有抱負(fù)的統(tǒng)治者就希望通過“戲劇”這一“德育教材”陶冶人民的性情 [9 ]。這是雅典人設(shè)想的教化方式，使人們在觀看戲?。╰he play）時，接受教育（paideia）。那么，針對人的憤恨、暴戾，詩教是否有獨(dú)特的構(gòu)想？回顧不同時代的經(jīng)典詩文，其中不乏對人性驕橫、嚴(yán)苛、殘暴的刻畫。這些詩文不僅向人們展現(xiàn)了一個廣闊的人性暴力現(xiàn)象的連續(xù)體，而且更意在教化這種極端暴戾的性情③。對此，詩人索福克勒斯在《埃阿斯》中，從施暴者的暴力邏輯與暴虐性情入手，展現(xiàn)了詩文化育人性暴戾所具有的力量。

1. 施暴者的暴力邏輯及其化解

索福克勒斯經(jīng)典肅?。╰radgy）《埃阿斯》，向人們描述了一位英雄的悲劇性命運(yùn)。埃阿斯自認(rèn)戰(zhàn)功卓越，理當(dāng)按照他的豐功偉績獲取相稱的榮譽(yù)和獎賞。對此，埃阿斯極度自信、毫不懷疑。然而，阿伽門農(nóng)卻對如此狂傲的埃阿斯做出了不義的事情，把埃阿斯理應(yīng)享有的榮譽(yù)和獎賞，頒發(fā)給了奧德修斯。這一做法使埃阿斯陡然失去了他的“應(yīng)得之物”。這使埃阿斯異常憤怒，他要用自己的強(qiáng)力，殺死所有對“埃阿斯所有的輝煌視而不見的”阿開亞人，從而糾正阿伽門農(nóng)對他犯下的不義，恢復(fù)正義的平衡。索?？死账挂钥娝古裣逯牟拍?，將埃阿斯的施暴邏輯的可怕性、悲劇性展現(xiàn)得淋漓盡致。

（1）施暴邏輯的根由：對“完美正義”的渴望 可以看到埃阿斯向己方施暴的內(nèi)在原因是阿伽門農(nóng)的不義行為，破壞了埃阿斯一直信守的“應(yīng)得”正義觀。這種正義觀并非英雄獨(dú)有的正義觀，它是人們基于樸素的生活經(jīng)驗(yàn)對正義產(chǎn)生的最直觀且普遍的認(rèn)識。所謂“種瓜得瓜、種豆得豆”，“一報(bào)還一報(bào)”……都是這種“應(yīng)得”正義觀的常見表達(dá)。這里的“應(yīng)得”即人的努力、人的勞作、人的所作所為與他的所得相稱。可見，這種“應(yīng)得”正義觀不止是分配榮譽(yù)和獎賞的原則，更為重要的是它關(guān)乎人的努力和人的作為。因此，從根本上而言，這種正義原則是型塑人靈魂的“模具”，它要求人們獲得相應(yīng)的榮譽(yù)、獎賞時，也具備與之相配的德行、能力、品質(zhì)，從而使人的靈魂與其配享之物一致。可見，英雄所持的“應(yīng)得正義觀”不止關(guān)乎戰(zhàn)利品的分配，根本上關(guān)涉他的自我界定和自我價值感的確立。那么，像埃阿斯這樣堅(jiān)守“應(yīng)得”正義觀的人，必然追求正義的完美實(shí)現(xiàn)，以使人的努力和作為得到承認(rèn)，并與其應(yīng)得之物匹配。因此，持守這種正義觀的人一旦遭遇不義，沒有獲得應(yīng)得之物，他就會強(qiáng)烈地感覺到自身受到了傷害，仿佛自己被徹底地否定，變得無足輕重，自己的作為也一文不值。沒有得到應(yīng)有的肯定和承認(rèn)，將使人極端地憤怒，并一意孤行地用一己之暴力糾正不義。這是人們在日常生活中，不自覺地?fù)碛械谋┝侠砘壿?。而這也是埃阿斯奮不顧身想要報(bào)復(fù)的根由所在。

（2）不義的必然性：人性的不完美 盡管“應(yīng)得”正義觀是政治社會中的基本社會原則，它使每個人相信他的努力是與他的獲得成正比的，并相信人只有借助自己的力量，而非不勞而獲的方式，才是正直的生活方式。但是，埃阿斯猶如現(xiàn)實(shí)生活中的人們，對這種正義觀充滿信任，無法察覺其中的局限性。

像埃阿斯一樣持守“應(yīng)得”正義觀的人，必然比其他人更為殷切地希望正義的完美實(shí)現(xiàn)，從而使人的努力與其所得實(shí)現(xiàn)絕對的公平、正義。然而，“應(yīng)得”正義的完美實(shí)現(xiàn)，除了取決于有足夠用于分配的應(yīng)得之物之外，更為關(guān)鍵的是取決于分配人自身是否擁有正義，能夠正義地分配應(yīng)得之物，賞罰分明。然而，人類生存的世界是復(fù)雜的，人也是復(fù)雜的。在《埃阿斯》中，對埃阿斯犯下不義的人物就是統(tǒng)率希臘人軍隊(duì)攻打特洛伊的阿伽門農(nóng)，而這位阿伽門農(nóng)不僅對埃阿斯不義，他對阿基琉斯這位比埃阿斯還偉大的英雄，也犯下了不義。荷馬偉大的《伊利亞特》即是以阿伽門農(nóng)做不義之事開始的 [10 ]。像阿伽門農(nóng)般貪婪、不義的人對任何人都有可能犯下不義。阿伽門農(nóng)貪婪、驕橫的靈魂從根本上代表了人性本身的欠缺與不完美。如若人性是不完美的存在，那么，人性的不義就是不可回避的問題，人事也就不可能完全貫徹和實(shí)現(xiàn)應(yīng)得的正義原則。因此，在倡導(dǎo)人們追求應(yīng)得正義觀時，也要引導(dǎo)人們考慮屬人的正義到底是什么。

面對人性必然的欠缺和不完美，人們往往產(chǎn)生兩種極端的傾向：一是如埃阿斯般用血腥暴力的方式徹底消滅不義之人；二是對人性的不義采取極端憎恨、厭惡、不寬容的態(tài)度，甚至對人性產(chǎn)生完全的絕望，如米南德、莎士比亞、莫里哀筆下的“恨人者”、“厭世者”（misanthrope）等。但是，無論是以暴力殺戮的方式暫時消滅不義的人，還是以極端憎恨、厭惡的方式唾棄人性的不義，都不是治愈人性不義的完美手段，反而造成了另一種“不義”。這種“不義”首先體現(xiàn)在施暴者本身就是不完美的人，那么，對不義的行為，不完美的人就很難作出公正的評判。因此，簡單地以暴力報(bào)復(fù)人的不義，只不過是暫時發(fā)泄了報(bào)復(fù)者的憤怒情緒，并不能從根本上解決人性的不義。以暴制暴只是以一種不正義的方式糾正另一種不正義罷了。其次，施暴者往往將其報(bào)復(fù)行為延伸、泛化到所有的人身上，仿佛無人是正義的。然而，如同并非所有人都是正義之士，那么，也并非所有人都是不義之人，大多數(shù)的人都是處于不善不惡中間狀態(tài)的人，這是人性的實(shí)情 [11 ]。所以，由于個別的不義行為而導(dǎo)致對人性整體的否定，進(jìn)而產(chǎn)生對人性的徹底絕望，也必然犯下以偏概全的錯誤。這種對人性的極端絕望本身就是對人性的不公正看法。endprint

（3）對不義的承負(fù) 既然由于人自身的欠缺，不可能實(shí)現(xiàn)絕對正義，那么，人們對“正義”的追求如何才能做到節(jié)制呢？對人而言，“蘇格拉底”應(yīng)該是追求正義之士的真正榜樣。人已然是不完美的存在，人的不義即是邏輯上的事實(shí)。那么，對于人性的不義，人們更應(yīng)該學(xué)會“承負(fù)”，接受“人是不完美的存在”。蘇格拉底對待人性的不義問題，既沒有徹底地絕望，也沒有鼓動人們通過暴力以牙還牙，而是引導(dǎo)人們朝向這樣的認(rèn)識：較于如何避免遭受不義，人們更應(yīng)該關(guān)心如何避免自己行不義。換句話說，人只能竭力避免自己行不義，而無法完全讓自己免遭不義 [12 ]。因此，蘇格拉底追求正義的方式，更是一種承負(fù)不義的方式。承負(fù)不義不是懦弱地承認(rèn)不義存在的合理性，而是一種忍耐不義存在、等待遲來正義的堅(jiān)忍品質(zhì)。這是追求正義之人應(yīng)秉持的節(jié)制與忠恕。而擁有這些品質(zhì)的人，只能是那些對人性有充分認(rèn)識和理解的人，對人性有悲天憫人情懷的人。他們看到人性的有限性、欠缺性的同時，更追求嚴(yán)于律己、寬以待人的生活原則和生活方式。因此，化解人性的暴力邏輯，必須使人體認(rèn)人性的有限和脆弱，接納人性的不完美。在劇中，雅典娜女神正是以致命的陷阱，教給埃阿斯上述殘酷教訓(xùn)：人作為有朽者（mortals），必守其本分。

2. 施暴者內(nèi)心的戾氣及其凈化

在《埃阿斯》中，詩人的教化除卻解開施暴者的“暴力邏輯”外，還需化育施暴者嚴(yán)苛、狷狂（hubris）、暴虐的性情。像埃阿斯那樣堅(jiān)信“完美正義”的人，在面對正義被破壞時，內(nèi)心不可抑制的憤怒之情，必然使其毫無憐憫心地實(shí)施復(fù)仇行動。因此，想要真正地教化施暴者，必須凈化施暴者心底的暴戾之氣。

化解人心的戾氣，需要激發(fā)人性的恐懼感和憐憫之情。在《埃阿斯》中，神澆滅埃阿斯心中的憤怒，就是讓埃阿斯恐怖地看到自己的“功績”如何被神所戲弄、嘲諷，如何被神輕而易舉地顛倒。這種戲劇情節(jié)讓人強(qiáng)烈地感受到世事無常、人生如夢。這種戲劇體驗(yàn)一方面可以讓人產(chǎn)生恐懼感，讓人恐懼地感受到自己的瘋狂、憤怒、暴虐必將帶來何等可怕的結(jié)果，甚至毀滅自己的人生。因此，當(dāng)人們在生活中遭受不義而產(chǎn)生狂怒，想要不顧一切地復(fù)仇時，這種詩文烙刻在觀者心中的恐懼感，就會讓人聯(lián)想到自己的狂暴行為可能招致的懲罰。這種恐懼感將抑制由遭受不義產(chǎn)生的狂暴憤怒，讓人平靜下來，思前想后，通盤考慮。在亞里士多德看來，肅劇就是讓人們在受苦中學(xué)習(xí)（pathei mathos），從而讓人變得沉著、冷靜、慎思、慎行。恰如埃斯庫羅斯在《阿伽門農(nóng)》中所言：“是宙斯引導(dǎo)人走上智慧的道路，因?yàn)樗⒘诉@條有效的法則：智慧自苦難中得來?；叵肫饛那暗臑?zāi)難，痛苦會在夢寐中，一滴滴滴在心上，甚至一個頑固的人也會從此小心謹(jǐn)慎。” [13 ]

另一方面，這種戲劇體驗(yàn)也激發(fā)了人的憐憫心。因?yàn)槿藗兛梢钥吹街T如埃阿斯般偉大的英雄，無論其擁有何等的蓋世功績，在命運(yùn)面前也不過是滄海一粟。這種人性的根本境況引發(fā)觀者心中的憐憫之情，讓人領(lǐng)悟到人性的脆弱與有限，從而體認(rèn)“人”這一存在的根本局限性。因此，當(dāng)人們遭遇不義時，當(dāng)人們要憤怒地恣意報(bào)復(fù)時，人性本身的有限性、脆弱性感受就會阻止人以牙還牙，進(jìn)而產(chǎn)生和解、寬恕的想法。也許，這就是約翰·唐恩宣揚(yáng)的人性共通感：“無人是孤島……任何人的死亡，都是我的減損，因?yàn)槲沂侨祟惖囊粏T；所以，不要問喪鐘為誰而鳴；它為你而鳴?！?[14 ]

三、詩教：值得復(fù)興的教化傳統(tǒng)

詩人索?？死账沟淖髌氛故玖嗽娊淘诮袒诵谋╈鍐栴}上的獨(dú)特性。這種方式一方面通過揭示施暴者對“應(yīng)得正義觀”的僭越式追求，使人反思以暴力守護(hù)正義的合理性；另一方面，通過凈化施暴者內(nèi)心的戾氣，使施暴者暴虐之心變得更為柔軟、溫和，對人性的不義也產(chǎn)生更多的同情性理解。那么，這種教化力量對當(dāng)下的學(xué)生暴力問題是否有用？對此，詩教傳統(tǒng)至少從教育對象、教育內(nèi)容與教育方式等方面對當(dāng)下的教育實(shí)踐，產(chǎn)生有益的啟示。

1. 教育對象：施暴者的心靈

對學(xué)生的暴力問題，詩教要求教育者關(guān)心施暴者的內(nèi)心狀態(tài)，探求施暴者施暴的內(nèi)在原因。對此，詩人索?？死账拱l(fā)現(xiàn)典型的施暴行為背后蘊(yùn)含著兩個向度的原因：一是施暴者的施暴邏輯或施暴觀念；二是施暴者遭受不義后內(nèi)心產(chǎn)生的情感狀態(tài)。因此，針對學(xué)生的暴力問題，教育者首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識和反思使暴力合法化的復(fù)仇邏輯。這種邏輯試圖用暴力恢復(fù)正義，本身就是不正義的做法。而且這種狹隘的暴力邏輯也窄化了學(xué)生的道德思維，使其誤認(rèn)為只有以暴力還擊不義，才是對待不義的唯一方式。因此，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到面對不義時，一個具有健全道德思維的人應(yīng)該采取更多正義的態(tài)度和處理方式。其次，教育者應(yīng)該平復(fù)學(xué)生遭受不義后，內(nèi)心產(chǎn)生的憤怒和暴戾之氣。教育者應(yīng)通過讓學(xué)生體會人的脆弱性、有限性，使學(xué)生對他人的不義行為采取更多的同情性理解，緩和其心中怒不可遏的激情狀態(tài)，以便平靜下來理性地思考自己遭受的不義對待。

2. 教育內(nèi)容：施暴者的自我反思

詩教最有特色的地方在于通過教給學(xué)生獨(dú)特的“觀看”方式，教會學(xué)生學(xué)會真正的自我反思。在詩教中，詩文通過塑造典型的施暴行為，讓學(xué)生“充分地觀看”此行為，看到施暴行為的“整全”（the wholeness）。從而，引導(dǎo)學(xué)生在暴力問題上做到真正的 “前思后想”。

首先，詩教教給學(xué)生“朝前看”的觀看方式。這就是讓學(xué)生看到埃阿斯犯下暴行之前的事情，從而充分挖掘施暴者的內(nèi)在原因。在日常生活中，人們往往只看到施暴者外在的施暴行為，但對施暴者的內(nèi)心狀況卻總是不甚了了。而詩人的努力就在于打開這一黑箱，使人們充分地看到施暴者施暴前的內(nèi)心狀態(tài)，讓不可見的內(nèi)心世界顯現(xiàn)出來。因此，這種“朝前看”也是“朝內(nèi)看”。這就引導(dǎo)人們在反思暴力的原因時，集中到對施暴者的內(nèi)在觀念的反思上，探查是什么樣的內(nèi)在原因?qū)е铝巳说氖┍┬袨?。索?？死账乖凇栋０⑺埂分?，展現(xiàn)了一種常見的施暴原因就是人們遭受不義時憤憤不平，必以暴力報(bào)復(fù)之的觀念。對此，索?？死账够獯藘?nèi)因的方式，就是讓施暴者從根本上認(rèn)識到人性的有限與脆弱，從而，使施暴者放棄偏執(zhí)的暴力邏輯，轉(zhuǎn)向?qū)φx的追求，并承負(fù)他人的不義。endprint

其次，詩教教給學(xué)生“朝后看”的觀看方式，讓人們充分地看到暴力的后果。這種“朝后看”也是“朝外看”，看到暴力給他人、給共同體、給世界帶來的傷害和影響。這種由詩文創(chuàng)建出來的“朝后看”的經(jīng)驗(yàn)，能夠潛在地引導(dǎo)人們形成“預(yù)知后果”的能力，使人們設(shè)想可怕的暴力后果。這有助于激發(fā)人的憐憫與恐懼之情，從而，壓制和化解人心中的狂暴之情 [7 ]。詩教教給學(xué)生的“觀看”方式，亦即“前思后想”的思考方式，可以使學(xué)生“回觀”自己生活中的行為，對勘自己的行為得失，從而讓學(xué)生學(xué)會真正的自我反思 [15 ]。

3. 教育方式：游戲性的摹仿

詩教并非學(xué)生暴力行為產(chǎn)生后的事后教育。針對學(xué)生的暴力問題，教育者在日常教育生活中就應(yīng)該有意識地進(jìn)行教化。而詩教就是教育者對學(xué)生潛在的暴力問題進(jìn)行教化的有效方式。這種方式的優(yōu)勢在于它并非簡單粗暴地關(guān)涉學(xué)生的暴力行為，而是通過戲劇作品間接地指涉暴力問題。通過對現(xiàn)實(shí)生活中暴力行為的游戲性摹仿，讓學(xué)生自然地進(jìn)入暴力問題的場景中，使其放下對教化的抵觸，感受角色的遭遇，反思其行為得失 [7 ]，從而獲取詩學(xué)智慧，完成一種特殊的道德學(xué)習(xí) [16 ]。在施特勞斯看來，教育（paideia）本屬于玩?；蛴螒颍╬aidia）。兒童（paides）正是通過游戲（paidia）被引向那些他們長大成人后會讓其變好的東西上去。因此，施特勞斯提到“教育主要不是產(chǎn)生于禁令或命令、懲罰或獎賞，而是產(chǎn)生于繆斯的東西” [17 ]。

詩文的教化追求無聲無息以文化人，仿佛是人憑靠自己在靈魂的學(xué)園中完成的教化。這是東、西方教化實(shí)踐永恒追求的最高理想——“潤物細(xì)無聲”。這種教化方式一方面打開了一個場域，學(xué)生在其中可以對人自身力量和限度獲得更多的認(rèn)識和理解 [1 ]；另一方面也開辟了一條道路，使學(xué)生可以超越自身生活的有限性、狹隘性，達(dá)成對生活的革新 [17 ]。這種直指人心的詩教是一種值得復(fù)興的道德學(xué)習(xí)方式，它并非無用之物。在教育名著《愛彌兒》中，盧梭對現(xiàn)代人“愛彌兒”的人文教育，首先想到的仍然是這種詩教傳統(tǒng) [5 ]。這一教化并非僵死的傳統(tǒng)，它的許多活力可以激活我們當(dāng)下無詩意、枯燥、貧乏的教育實(shí)踐。然而，恢復(fù)這一教化傳統(tǒng)的活力，制作屬于我們這個時代偉大的“教化詩篇”，取決于我們是否具有欣賞詩教魅力的能力，取決于我們是否理解詩教具有的力量。

注 釋：

① 如在江西永新縣女生打架的暴力事件中，起因僅僅是施暴者不滿受害者在學(xué)生管理中對自己的行為，“惹惱”了自己，遂而以施暴的方式發(fā)泄心中的怨恨。（范文娟.江西永新群毆女生事件8人歸案1人在逃[EB/OL]. http：//epaper.ynet.com/html/2015-06/26/content_140125.htm？div=-1.）

② 直到最近，西方發(fā)達(dá)國家依舊保持著對整全教育的關(guān)注。自1997年到2006年，多倫多大學(xué)每兩年舉辦一次有關(guān)整全教育（Holistic Education）的國際會議，探討培育人性整全（Human Wholeness）的理論和實(shí)踐可能性。這些教育思考都希望通過對人心更為整全的教育，對抗一種碎片化、盈利化、只將人作為工具的教育實(shí)踐。（John P. Miller（Eds.）. Holistic Learning and Spirituality in Education：Breaking New Ground[M].Albany：State University of New York Press，2005.）

③ 這是一種西方古老悠久的詩文傳統(tǒng)。從荷馬史詩《伊利亞特》中的阿基琉斯、索?？死账埂栋０⑺埂分械陌０⑺?、米南德《古怪的人》中的克涅蒙、莎士比亞《雅典的泰門》中的泰門，到莫里哀《恨世者》中的阿耳塞斯特，這些人物形象都共同代表著一種典型人性，即恨人者、厭人者（Misanthrope）。

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