郭元祥

近十年來(lái)，課堂教學(xué)改革的研究與實(shí)踐似乎十分活躍，但課堂儼然普遍缺乏教育涵養(yǎng)。停留于技術(shù)層面的課堂教學(xué)改革導(dǎo)致學(xué)科的基本能力、基本思想，或基本態(tài)度、基本經(jīng)驗(yàn)等發(fā)展性目標(biāo)呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)性沉默”的狀況，課堂教學(xué)的發(fā)展性品質(zhì)普遍偏低。課堂教學(xué)改革究竟如何深化值得深思。

一、課堂教育涵養(yǎng)即課堂的發(fā)展性品質(zhì)

課堂的教育涵養(yǎng)即課堂的發(fā)展性品質(zhì)。課堂教學(xué)作為教育活動(dòng)最經(jīng)常、最普遍的途徑和方式，其最根本的追求是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，發(fā)展性是課堂教學(xué)最根本的價(jià)值追求。

（一）課堂教學(xué)的發(fā)展性

什么是發(fā)展性？簡(jiǎn)單地說(shuō)，發(fā)展性就是改變性，是指課堂教學(xué)引起學(xué)生在認(rèn)知、情感、技能等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化，學(xué)科素養(yǎng)得到整體提升。課堂教學(xué)需要通過(guò)知識(shí)處理，追求學(xué)生在認(rèn)知方式、情感體驗(yàn)、思想境界、處事方式等維度發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。40多年前，蘇聯(lián)教育家贊科夫就主張?zhí)幚砗媒虒W(xué)與發(fā)展的關(guān)系，提出發(fā)展性教學(xué)的理念，并確立了教學(xué)必須“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程”“使班上所有的學(xué)生都得到一般發(fā)展”等發(fā)展性教學(xué)原則。課堂教學(xué)的發(fā)展性要求課堂教學(xué)超越功利性或工具性的應(yīng)試訴求，忠誠(chéng)于教育的本質(zhì)追求，切實(shí)體現(xiàn)“育人為本”的教育價(jià)值取向，完整達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而體現(xiàn)出來(lái)的高階發(fā)展性品質(zhì)。

缺乏教育涵養(yǎng)的課堂大多是僅僅重視知識(shí)訓(xùn)練的單面課堂，教學(xué)目標(biāo)單一。單面課堂僅僅把知識(shí)作為教學(xué)的對(duì)象，而不是通過(guò)知識(shí)處理把學(xué)生作為教學(xué)對(duì)象和發(fā)展目的，從而課堂表現(xiàn)出來(lái)明顯的對(duì)象化教學(xué)的特征。知識(shí)成為教學(xué)的唯一對(duì)象和終極目的。知識(shí)既成為教師教的對(duì)象，也成為學(xué)生學(xué)的對(duì)象，教學(xué)止步于知識(shí)處理，而不追求通過(guò)知識(shí)處理引起學(xué)生核心素質(zhì)發(fā)生本質(zhì)性的變化和發(fā)展。誠(chéng)如“堂堂清”一樣，所要“清”的和所能“清”的只可能是知識(shí)點(diǎn)，而不是發(fā)展的點(diǎn)或面，知識(shí)的“力量”沒(méi)有在學(xué)生身上得到真實(shí)的體現(xiàn)。這種單面的對(duì)象化教學(xué)為了知識(shí)而進(jìn)行知識(shí)處理的教學(xué)，無(wú)論用什么方式方法進(jìn)行教學(xué)，其教學(xué)本質(zhì)都是“灌輸”，其教學(xué)價(jià)值都是“功利”，而不是發(fā)展性的。發(fā)展性教學(xué)不以學(xué)生占有了多少書本知識(shí)，也不以學(xué)生會(huì)做多少道題目為根本目的，而是追求知識(shí)習(xí)得后學(xué)生的學(xué)科能力、學(xué)科思想、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)以及綜合素質(zhì)得到改變，產(chǎn)生積極的思維方式改變、價(jià)值觀念改變、行為方式乃至整個(gè)生活方式的改變。這也許是聯(lián)合國(guó)教科文組織2013年在基礎(chǔ)教育四大“價(jià)值支柱”的基礎(chǔ)上增加“學(xué)會(huì)改變”的追求之一。

（二）超越技術(shù)主義取向的課堂教學(xué)改革

近十年來(lái)，中小學(xué)有效教學(xué)、高效課堂的研究十分活躍，各種有效教學(xué)模式、高效課堂策略和課堂教學(xué)技術(shù)層出不窮，諸如“導(dǎo)學(xué)案”之類的策略甚至大有席卷全國(guó)之勢(shì)。但大多的教學(xué)模式和課堂教學(xué)改革策略停留于師生教學(xué)程序簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)和師生教學(xué)時(shí)間粗暴分配的層次上，所謂“有效”也僅僅是對(duì)書本知識(shí)的占有和解題能力的有效訓(xùn)練，學(xué)生的變化充其量?jī)H僅是知識(shí)量的改變，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生理解的斷層、學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展等目標(biāo)的“結(jié)構(gòu)性沉默”等問(wèn)題卻普遍存在。學(xué)生的變化停留于“知道”層面，根本達(dá)不到“做到”層面，即達(dá)不到認(rèn)知方式、思想境界、情感體驗(yàn)?zāi)酥列袨榉绞降母淖?。這種所謂的課堂教學(xué)改革本質(zhì)上是技術(shù)主義取向的課堂變革，尤其是那些以追求知識(shí)占有和考試分?jǐn)?shù)的所謂“高效”教學(xué)，根本不關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的變化和發(fā)展，以犧牲課堂的教育涵養(yǎng)和發(fā)展性品質(zhì)為代價(jià)，追求教育的“GDP”，是最為典型的技術(shù)主義取向的課堂教學(xué)改革。

提升課堂教育涵養(yǎng)的根本意義，就在于教學(xué)從對(duì)知識(shí)的關(guān)注轉(zhuǎn)到基于知識(shí)處理對(duì)學(xué)生變化、發(fā)展和成長(zhǎng)的關(guān)注，這一轉(zhuǎn)變是回歸教育本質(zhì)的根本訴求。近些年來(lái)，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性已成為共識(shí)，但“發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性”不應(yīng)是一種技術(shù)主義的考量，而應(yīng)是一種發(fā)展取向的立場(chǎng)。引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，根本還是追求學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)改革需要克服技術(shù)主義取向的改革策略，少在教學(xué)形式、教學(xué)程序、教與學(xué)的時(shí)間分配上做文章，多在如何促進(jìn)學(xué)生的變化和發(fā)展上下功夫。

二、課堂教學(xué)發(fā)展性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于什么樣的課堂是優(yōu)質(zhì)的課堂，人們提出了諸多標(biāo)準(zhǔn)，其中大多是形式標(biāo)準(zhǔn)或結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，優(yōu)質(zhì)課堂的根本標(biāo)準(zhǔn)就是發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)，即具有豐富的教育涵養(yǎng)和優(yōu)良的發(fā)展性品質(zhì)。要體現(xiàn)課堂教育涵養(yǎng)，達(dá)至高階發(fā)展性品質(zhì)，課堂教學(xué)必須體現(xiàn)以下三個(gè)內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。

（一）學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式在價(jià)值識(shí)別、價(jià)值評(píng)判和價(jià)值選擇的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的情感體驗(yàn)。課堂教學(xué)要引起學(xué)生對(duì)為什么要學(xué)習(xí)那些內(nèi)容，學(xué)習(xí)那些內(nèi)容有何價(jià)值，以及怎樣學(xué)習(xí)那些內(nèi)容等問(wèn)題形成正確的意義理解和價(jià)值確認(rèn)。意義感強(qiáng)的學(xué)生才能全身心投入到課堂教學(xué)過(guò)程之中，并在動(dòng)作、思維、情感等方面表現(xiàn)出極強(qiáng)的參與性。因此，學(xué)習(xí)的意義感是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣好壞的根本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，也是起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。建立學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義感，引導(dǎo)學(xué)生理解和把握知識(shí)背后隱含的學(xué)科思想、學(xué)科方法及其實(shí)踐價(jià)值與人生意義，是彰顯課堂教學(xué)教育涵養(yǎng)的根本要求。

缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的意義感。把書本知識(shí)當(dāng)作一種事實(shí)性的材料來(lái)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，充其量學(xué)生只能獲得前人關(guān)于客觀世界的描述。書本知識(shí)離開(kāi)了學(xué)生的人生成長(zhǎng)的內(nèi)在需要，其價(jià)值性和意義性層面的內(nèi)涵處于混沌狀態(tài)。這樣的課堂教學(xué)和知識(shí)學(xué)習(xí)是難以提升學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感的。教學(xué)過(guò)程是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)追尋與創(chuàng)造成長(zhǎng)意義的過(guò)程，這內(nèi)在的要求彰顯學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性，并賦予知識(shí)學(xué)習(xí)以意義向度。離開(kāi)對(duì)書本知識(shí)的意義獲得，離開(kāi)了學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)、自我覺(jué)醒、自我覺(jué)悟，何以消解兒童青少年對(duì)內(nèi)心自我的孤獨(dú)感、對(duì)外部世界的迷茫感、對(duì)社會(huì)生活的陌生感和對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的厭惡感？何以真切地增強(qiáng)學(xué)生對(duì)社會(huì)的責(zé)任感、對(duì)生活的熱情和對(duì)世界的關(guān)懷？要提高課堂教學(xué)的發(fā)展性品質(zhì)，必須以增強(qiáng)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的意義感為前提。

（二）學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)的自我感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨著對(duì)知識(shí)理解的加深而產(chǎn)生的自我認(rèn)知、自我覺(jué)醒和自我覺(jué)悟等自我體驗(yàn)。自我感強(qiáng)的學(xué)生，能在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步認(rèn)識(shí)到自我的不足，并時(shí)刻伴隨著對(duì)自我的革新和改變，不僅能夠找到自我，更能夠覺(jué)醒自我，改變自我，即所謂的自我覺(jué)醒和自我覺(jué)悟。自我感是評(píng)價(jià)課堂教學(xué)與學(xué)生關(guān)聯(lián)性程度的一種過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)理解應(yīng)該與學(xué)生的認(rèn)知方式、現(xiàn)實(shí)生活、人生狀態(tài)、生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生豐富的聯(lián)系，回應(yīng)學(xué)生認(rèn)知方式、回應(yīng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)或人生體驗(yàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自我感才能真正產(chǎn)生。從對(duì)象化教學(xué)走向自我感教學(xué)，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革最需要體現(xiàn)的一種教學(xué)理念轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式轉(zhuǎn)向。

缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的自我感。當(dāng)下的中小學(xué)課程大多把書本知識(shí)當(dāng)作一種純粹對(duì)象性的東西讓學(xué)生來(lái)占有，書本知識(shí)外在于學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)的自然背景和社會(huì)生活，課堂教學(xué)充其量?jī)H僅是一種對(duì)象性教學(xué)或?qū)ο笮詫W(xué)習(xí)。對(duì)象性教學(xué)或?qū)ο笮詫W(xué)習(xí)遠(yuǎn)離真實(shí)的自然背景、社會(huì)現(xiàn)實(shí)，以及學(xué)生真切的人生狀態(tài)和生活體驗(yàn)，學(xué)生在書本知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中找不到自己。課堂就失去了感動(dòng)力、感染力、感化力、感召力，也就缺失了改變學(xué)生的力量。美國(guó)有學(xué)者極力主張知識(shí)教學(xué)必須具有回應(yīng)性，通過(guò)建立書本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)背景、學(xué)生生活體驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，開(kāi)展現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)、生活的回應(yīng)、文化的回應(yīng)，回應(yīng)的本質(zhì)是通過(guò)知識(shí)教學(xué)回到人身上，課堂教學(xué)中才能發(fā)現(xiàn)那個(gè)發(fā)展中的“未完成的人”，并促進(jìn)他的發(fā)展。烏申斯基說(shuō)：“人是教育的對(duì)象。”可我們的課堂是這樣一幅景象：知識(shí)是教學(xué)的對(duì)象！知識(shí)變成了教學(xué)的唯一目的，學(xué)生的成長(zhǎng)被忘卻了。喪失了自我感的課堂，何以可能轉(zhuǎn)識(shí)成智、化知識(shí)為美德？怎么可能有力量？

（三）學(xué)習(xí)的效能感標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)的效能感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)過(guò)認(rèn)知和情感過(guò)程所產(chǎn)生的成效體驗(yàn)。認(rèn)知困惑解除后的豁然開(kāi)朗、情感心結(jié)排除后的痛徹心扉、思想矛盾克服后的覺(jué)醒覺(jué)悟，以及取得成功后愉悅的成就體驗(yàn)，都是學(xué)習(xí)效能感的表征。學(xué)習(xí)的效能感是評(píng)價(jià)課堂優(yōu)劣好壞的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。效能感既是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的一種積極體驗(yàn)，也是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)效率的一種積極體驗(yàn)。因此，學(xué)習(xí)效能感是反映學(xué)習(xí)效率和效果的一種關(guān)鍵指標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生獲得積極的效率和效果體驗(yàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的優(yōu)點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生獲得成就體驗(yàn)，有助于提升學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)效能感。

缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)效能感。把書本知識(shí)當(dāng)作結(jié)果來(lái)接受，只能讓學(xué)生獲得關(guān)于書本知識(shí)的某種“假定性意義”或“給定性意義”，教學(xué)過(guò)程止步于讓學(xué)生知道和會(huì)解題，不顧學(xué)生通過(guò)知識(shí)加工產(chǎn)生了什么個(gè)人想法，形成了什么思想和能力?！疤锰们濉鼻宓氖鞘裁?？顯然是符號(hào)知識(shí)及其給定性涵義。學(xué)習(xí)效能感強(qiáng)的學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中往往伴隨著豐富的情感體驗(yàn)，尤其是理智感和成就感的不斷增強(qiáng)?；砣婚_(kāi)朗、成就體驗(yàn)甚至高峰體驗(yàn)激勵(lì)著他們不斷地探究與體驗(yàn)、反思與感悟，不斷地挑戰(zhàn)自我，完善自我。當(dāng)然，效能感是不能僅僅從學(xué)生是否會(huì)解題這一結(jié)果上得到驗(yàn)證的。教學(xué)過(guò)程是否能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，是否能夠引起學(xué)生全方位參與教學(xué)過(guò)程，是否伴隨著豐富的情感體驗(yàn)，是否真正有所知、有所得、有所獲、有所悟，才是檢驗(yàn)課堂教學(xué)效能感的基本維度。單一的知識(shí)授受和解題訓(xùn)練，或者課堂表層的活躍，絕不是效能感強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)，相反，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感，必須依賴學(xué)生的強(qiáng)參與性、探究與體驗(yàn)和深度的反思與感悟。

三、實(shí)施深度教學(xué)，提升課堂的發(fā)展性品質(zhì)

要讓我們的課堂更有教育涵養(yǎng)，應(yīng)著力于提升課堂的發(fā)展性品質(zhì)，而不是想著法提出一個(gè)與眾不同的什么概念或教學(xué)模式，或者為了改變教與學(xué)關(guān)系、程序、時(shí)間的某種純粹技術(shù)取向而進(jìn)行的課堂教學(xué)改革。隨著課程教學(xué)改革的不斷深入，應(yīng)切實(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)生觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀，通過(guò)實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（一）轉(zhuǎn)變知識(shí)觀是提升課堂教育涵養(yǎng)的根本條件

提升課堂教育涵養(yǎng)必須超越對(duì)象化的靜態(tài)的知識(shí)觀，建立知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)，克服對(duì)象化教學(xué)的局限性。嚴(yán)格意義上的課堂教學(xué)必須要引導(dǎo)學(xué)生獲得系統(tǒng)的書本知識(shí)。但如何看待知識(shí)，如何處理知識(shí)，是否實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的教育價(jià)值，卻決定了課堂教學(xué)的境界。一直以來(lái)，中小學(xué)課堂教學(xué)傾向于把知識(shí)作為定論、作為對(duì)象、作為結(jié)果來(lái)傳授，來(lái)接受，來(lái)占有，把書本知識(shí)作為教學(xué)的對(duì)象，把書本知識(shí)的占有與獲得作為教學(xué)的目的。基于對(duì)象化的靜態(tài)的知識(shí)觀的課堂教學(xué)，充其量只能告訴學(xué)生世界是什么樣的，只能獲得“關(guān)于世界的知識(shí)”，卻不能讓學(xué)生建立起與客觀世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，不能引導(dǎo)學(xué)生建立“進(jìn)入世界的知識(shí)”。“進(jìn)入世界的知識(shí)”是學(xué)習(xí)者在客觀知識(shí)掌握基礎(chǔ)上基于個(gè)人生命和生活體驗(yàn)，在理解、體驗(yàn)和探究的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)，并成為他處事的價(jià)值觀和方法論。

（二）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)深度學(xué)習(xí)

提升課堂教育涵養(yǎng)需要引導(dǎo)學(xué)生基于完整理解知識(shí)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。深度的知識(shí)學(xué)習(xí)不是記住知識(shí)符號(hào)，不是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單占有，不是對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)，而是理解并促進(jìn)對(duì)知識(shí)的邏輯要素和意義系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化。深度知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程不是一個(gè)線性的知識(shí)訓(xùn)練過(guò)程，而是一個(gè)復(fù)雜的生成過(guò)程。杜威就認(rèn)為：知識(shí)具有不可教性，書本知識(shí)是不能直接進(jìn)行教學(xué)。知識(shí)的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過(guò)還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的過(guò)程。這一過(guò)程恰似一個(gè)“U”型的學(xué)習(xí)過(guò)程。首先要將書本知識(shí)還原為“兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗(yàn)”，還原的過(guò)程即知識(shí)的“下沉”過(guò)程。再通過(guò)理解、體驗(yàn)與探究的過(guò)程，經(jīng)過(guò)反思性思維和上浮的過(guò)程，書本知識(shí)才能真正變成學(xué)生自己理解的東西，即當(dāng)今人們所說(shuō)的“個(gè)人知識(shí)”。如果課堂教學(xué)省去了知識(shí)的還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮這一復(fù)雜過(guò)程，學(xué)生所獲得的知識(shí)永遠(yuǎn)只能停留在對(duì)書本知識(shí)的簡(jiǎn)單占有的層面上，課堂教學(xué)的發(fā)展性及其涵養(yǎng)是難以達(dá)成的。

（三）深度教學(xué)及其策略

深度教學(xué)不是指無(wú)限增加知識(shí)難度和知識(shí)量，不是對(duì)知識(shí)的表層教學(xué)、簡(jiǎn)單占有和機(jī)械訓(xùn)練，而是基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)知識(shí)完整處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，是對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發(fā)展而教，不再僅僅把知識(shí)作為教學(xué)的對(duì)象，而是把學(xué)生作為教學(xué)和促進(jìn)的對(duì)象，教學(xué)過(guò)程切實(shí)由以知識(shí)為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為中心。引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)需要確立發(fā)展性教學(xué)理念，探討促進(jìn)發(fā)展的教學(xué)策略。

第一，理解性教學(xué)策略。理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)，為理解而教是教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。知識(shí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的基本內(nèi)容，不能停留在對(duì)符號(hào)本身的占有和理解上，而應(yīng)該通過(guò)具體知識(shí)的學(xué)習(xí)，理解具體知識(shí)所表征的特定事物和事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律、價(jià)值及其意義、思想及其方法、情感及其態(tài)度，引導(dǎo)通過(guò)知識(shí)理解學(xué)生建立起學(xué)生與外部世界的內(nèi)在聯(lián)系。

第二，問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)策略。體驗(yàn)和探究是學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的必經(jīng)過(guò)程，是學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展的根本途徑。以問(wèn)題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和探究具體知識(shí)所隱含的思想與方法，以及問(wèn)題解決的核心策略，是發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力的基本要求，也是豐富學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和課程履歷的根本要求。

第三，回應(yīng)性教學(xué)策略。從對(duì)象化教學(xué)轉(zhuǎn)向到自我感教學(xué)，從知識(shí)處理轉(zhuǎn)到對(duì)學(xué)生的關(guān)注，回應(yīng)是最根本的策略。回應(yīng)是指基于理解性教學(xué)，將知識(shí)處理的結(jié)果與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)建立起必然的聯(lián)系，引起學(xué)生的反思、覺(jué)醒與感悟?；貞?yīng)的基本方式包括自然或社會(huì)背景的回應(yīng)、學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的回應(yīng)、文化精神與思想的回應(yīng)。離開(kāi)了回應(yīng)的過(guò)程，任何方式的知識(shí)處理都是背離主體性教學(xué)原則的。

（責(zé)任編輯：林彥）