劉鑫

摘 要：英語在高校已經(jīng)成了一門基礎(chǔ)性的科目，其教學(xué)模式也經(jīng)歷了多次改革。學(xué)習(xí)外語既要注重輸入，也要重視輸出。因此，分課型教學(xué)被不少高校采用，并在實(shí)踐中取得了成效，在促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步和提升教師的科研能力上效果顯著。本文將主要對分課型教學(xué)的理論依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)和可操作性做簡要闡述，并提出一些有利于促進(jìn)分課型模式的建議。

關(guān)鍵詞：語言輸入；語言輸出；高校英語；分課型教學(xué)

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0109-02

英語是我國各高校的一門基礎(chǔ)性、開設(shè)普遍的課程。為了是學(xué)習(xí)更有成效，教師針對英語教學(xué)模式進(jìn)行了多次改革。我國英語教育中，重“輸入”而輕“輸出”的現(xiàn)象較為普遍，但要學(xué)好外語，語言的輸入與輸出必須并重，取得平衡。因此，分課型模式的英語課堂教學(xué)走進(jìn)了越來越多的高校，被教師廣泛應(yīng)用到了課堂中。

一、語言的輸入與輸出

“輸入”原本是計(jì)算機(jī)術(shù)語，是指計(jì)算機(jī)植入的信息。在語言學(xué)習(xí)中，則是指學(xué)生獲得的各類語言內(nèi)容，包括單詞、詞組、句子等。在實(shí)際中，機(jī)器和人可以接受的輸入程度是有限制的，即輸入不能超過其可以接受的限度，這樣的語言輸入對于學(xué)習(xí)語言才是有效果的。國外的專家將產(chǎn)生語言輸出的過程分為了5個(gè)階段：得到的語言輸入、理解的語言輸入、語言接受、知識結(jié)合、語言輸出。根據(jù)這一模式，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生可以接受的語言直接與他們自身的認(rèn)知能力、已有知識相關(guān)，不一定能接受他們得到的所有語言輸入，但無法很好地接受語言輸入，則會(huì)影響到最后兩個(gè)階段。因此，西方的一些學(xué)者常常強(qiáng)調(diào)“可理解的語言輸入”。

對于語言輸出，專家強(qiáng)調(diào)的是“充分理解的語言輸出”，也就是說，學(xué)習(xí)者需要準(zhǔn)確、恰當(dāng)、連貫地傳送信息。這一點(diǎn)，需要學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)貙λ栎敵龅男畔⒆霰匾恼Z法處理，充分調(diào)動(dòng)學(xué)到的知識[1]。

在語言的輸入與輸出之間，需要保持平衡，因?yàn)檎Z言能力只能在使用中獲得，若是只重視其中的一方，會(huì)對學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力產(chǎn)生負(fù)面影響。國內(nèi)外的學(xué)者對二語學(xué)習(xí)做了多項(xiàng)研究，發(fā)現(xiàn)僅靠“可理解輸入”無法使學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的語言運(yùn)用水平，因此，有學(xué)者提出了“平衡活動(dòng)教學(xué)法”，即語言的輸入和輸出達(dá)到平衡，使輸入與輸出可以互動(dòng)，從而相互影響、相互促進(jìn)，形成一個(gè)有效的機(jī)制，讓語言輸出和交際目的聯(lián)系起來，促進(jìn)提升學(xué)習(xí)者的語言運(yùn)用能力[2]。

二、分課型教學(xué)模式

（一）分課型教學(xué)模式簡述

分課型教學(xué)模式的基礎(chǔ)是分級教學(xué)，基礎(chǔ)英語課程比較籠統(tǒng)，分課則是把基礎(chǔ)英語的聽、說、讀、寫、譯分開設(shè)置，這樣就可以針對性地訓(xùn)練學(xué)生的不同技能，更有利于凸顯語言的輸出過程。同時(shí)，教師的教學(xué)目標(biāo)變得更清晰，在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)可以更具體、深入，也更容易開展教學(xué)活動(dòng)。

（二）分課型教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)與實(shí)施動(dòng)因

根據(jù)現(xiàn)代外語教學(xué)理論，學(xué)習(xí)語言的過程可以分為輸入（閱讀、視聽）、吸收（加工、記憶）和輸出（說、寫、譯），二語學(xué)習(xí)的核心問題則在于輸入、輸出及它們之間的關(guān)系。在這個(gè)問題上，影響最為廣泛的假設(shè)就是輸入假設(shè)、輸出假設(shè)與互動(dòng)假設(shè)。

可理解性輸入假設(shè)是由Krashen提出，他指出習(xí)得語言的基礎(chǔ)是語言輸入。為了學(xué)習(xí)一門語言，學(xué)習(xí)者需要獲得大量的語言輸入，而這些語言輸入應(yīng)該是經(jīng)過修正的、可理解的輸入，換言之，語言環(huán)境對于學(xué)習(xí)語言是非常重要的，對于學(xué)生有著潛移默化的影響。但是，大量的實(shí)踐也證明，盡管語言輸入十分必要，但并非唯一的充要條件，如果輸入忽視了學(xué)生的需求和動(dòng)機(jī)，同樣不利于學(xué)生語言能力的提高。

在輸入假設(shè)的基礎(chǔ)上，Swain提出了輸出假設(shè)，他強(qiáng)調(diào)輸出可以促使學(xué)習(xí)者注意語言形式，檢驗(yàn)學(xué)生對目的語作出的假設(shè)，同時(shí)可以根據(jù)反饋來分析和反思語言形式。此后，他反復(fù)進(jìn)行研究，驗(yàn)證這一假設(shè)中的注意功能及在二語習(xí)得中的作用，把輸出標(biāo)記為“說”“寫”“言語”“言語表達(dá)”和“合作性對話”，他強(qiáng)調(diào)輸出對于語言應(yīng)用的促進(jìn)作用。依據(jù)他的理論，國內(nèi)的研究者文秋芳進(jìn)一步提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，這一假設(shè)包含3個(gè)子假設(shè)：輸出對提高外語能力的驅(qū)動(dòng)作用要大于輸入，沒有輸出，輸入的質(zhì)量再高也只能獲得有限的效果；學(xué)習(xí)英語最主要的是應(yīng)用，從社會(huì)需要來看，相比聽、讀兩種接受性技能，說、寫、譯三項(xiàng)表達(dá)性技能更為重要，尤其是口、筆譯；從外語教學(xué)來看，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法可以取得比單項(xiàng)技能訓(xùn)練法更大的成效[3]。

Long提出的互動(dòng)假設(shè)則是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)中的根本中介——互動(dòng)。通過有意義的交際活動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以注意到自己輸出的語言與目標(biāo)語言的差距，從而加以改進(jìn)，并對語言輸入進(jìn)行反饋和調(diào)整。這整個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)是由輸入、互動(dòng)、反饋與輸出構(gòu)成。

分課型教學(xué)的理念基礎(chǔ)就是互動(dòng)模型，通過凸顯輸出來促進(jìn)輸出與輸入進(jìn)行互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)有效輸出和積極輸入，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力得到提高。

目前我國高校的英語教學(xué)還很難擺脫傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，對于輸出的重視程度有待提高。有關(guān)人員曾經(jīng)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)一些高校內(nèi)輸入課程的比重仍舊偏高，如過于注重精讀，學(xué)生的語言輸出能力并沒有得到很好的提升。換言之，在課堂上，有些教師仍舊更強(qiáng)調(diào)輸入，沒有明確分配輸入與輸出的比重。

（三）分課型模式的可行性

有關(guān)專家以華東地區(qū)的某211高校進(jìn)行了研究，選擇的是該高校內(nèi)非英語專業(yè)的一年級15個(gè)班，英語水平為中等，尚未參加四級考試。對于這批學(xué)生的教學(xué)采用分課型模式，即口語、寫譯和快速閱讀三門講授課程與自主學(xué)習(xí)。

課程的設(shè)置是基于互動(dòng)理念，根據(jù)學(xué)生需求與課程要求，口語、閱讀、寫譯與快速閱讀的比例分別是30%、25%、20%、25%，課堂講授由對應(yīng)的教研室承擔(dān)，自主學(xué)習(xí)則是各教研室派出的教師負(fù)責(zé)，并每月組織集體備課，來協(xié)商教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容。

研究的結(jié)果則是由改革前后的滿意度調(diào)查和四級考試通過率顯示。調(diào)查的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于改革后的課堂滿意度提高，尤其是口語、寫作與翻譯。最為重要的則是四級考試，發(fā)現(xiàn)四級的通過率范兒提高了10.6%，并對部分學(xué)生的寫作成績進(jìn)行抽樣調(diào)查，成績的差異同樣明顯。

（四）分課型模式的優(yōu)勢與不足

分課型教學(xué)模式有明顯的優(yōu)勢。首先，輸入與輸出分工明確，輸入集中在自主學(xué)習(xí)，輸出則被細(xì)分為口語、寫作、筆譯和口譯，通過課程獨(dú)立，凸顯和提升了輸出類課程的重要性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言應(yīng)用能力。其次，這樣獨(dú)立的課程設(shè)置使教師的分工更加明確和細(xì)致，教師可以分別負(fù)責(zé)各課型的教學(xué)，有利于選擇合適的教材和因材施教，并能深入備課。同時(shí)，某一課程的教師可以收集更為詳細(xì)的數(shù)據(jù)來進(jìn)行系統(tǒng)研究，也有助于提高科研能力。第三，通過自主學(xué)習(xí)的銜接，可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

但其不足同樣明顯。首先，分課型模式僅僅適用于基礎(chǔ)階段的教學(xué)，到了學(xué)習(xí)的高級階段，必須及時(shí)開展分科教學(xué)，否則對于學(xué)生英語能力提高的作用便不再顯著。其次，英語的各項(xiàng)技能是一個(gè)有機(jī)整體，而分課把輸入與輸出強(qiáng)行割裂，會(huì)影響到學(xué)生的銜接，降低二者的有效性，必須通過自主學(xué)習(xí)的銜接。分課型的方式在各院校并不一致，有些院校劃分細(xì)致明確，有些則比較簡單，在這些院校，自主學(xué)習(xí)沒有得到凸顯，直接影響了輸入與輸出的銜接[4]。

三、結(jié)束語

在大學(xué)英語的基礎(chǔ)階段，分課型教學(xué)是一種新方法，既能提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力，也能提升教師的教學(xué)和科研水平。在教學(xué)過程中，只有充分考慮專業(yè)需求，進(jìn)行輸入與輸出的互動(dòng)，并注意二者的銜接，才能充分發(fā)揮這一模式的優(yōu)越性和教學(xué)效果。

（作者單位：聊城大學(xué)東昌學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]王露芳.第二語言學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用性探析——以語言的輸入、互動(dòng)和輸出為例[J].瓊州學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，04：167-169.

[2]胡偉華，李娜.基于“輸入”“輸出”平衡理論的大學(xué)英語口語習(xí)得模式探索[J].外語教學(xué)，2012，05：64-68.

[3]李軼.輸出驅(qū)動(dòng)下的分課型教學(xué)模式動(dòng)因分析[J].科技經(jīng)濟(jì)市場，2014，12：151-152.

[4]唐樹華，文兵.語言輸入、輸出的平衡與互動(dòng)——高校英語課堂教學(xué)分課型模式的動(dòng)因與可操作性[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2013，03：21-25+75+95.