宗莎

【摘 要】《語文新課標》指出學生是語文課堂的主體，教師是引導者和組織者。而教師“引導”和“組織”必須講究一定的方法，它和學生的學法合起來組成課堂的教學方法。簡而言之，教學方法是教師和學生為了實現(xiàn)共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。本篇文章主要圍繞改善教師的教法來談。新形勢下的語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習方法，為學生創(chuàng)設有利于自主合作探究學習的環(huán)境。為此語文教學應改變單一的知識講授，不斷向師生雙方雙向互動的活動過程轉(zhuǎn)變。教學時還應適當教給學生學習方法，充分發(fā)揮學生學習的主動性，提高學生的語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】語文課堂;教學方法;提高素養(yǎng)

一、由一節(jié)“問題”課引發(fā)的思考

曾聽過一節(jié)古詩展示課，上課的老師約摸三十歲，從教5年。他上課熱情澎湃，語調(diào)一直處于一個高頻道狀態(tài)，我記錄了他這節(jié)課問的問題，刨去追問學生的小問題，一共25個。不管要不要問，該不該問的，他都問了，一節(jié)課下來，我不知這位老師到底累不累，反正坐在臺下的我們都替他覺得累。當然，我們得辯證的看待這位老師的行為。至少他熱愛教學，熱愛課堂，才能在一節(jié)課40分鐘內(nèi)始終保持精力充沛的狀態(tài)，但這樣的課堂卻讓我思考：他沒有找到適合自己的教學方法，才在臺上“花大力氣”。

課堂上“問題”當然要，但要提得準，提的精，提得妙，提問后還得講究“留白”讓學生充分地思考，才能讓學生帶著問題去讀書，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造才能，進而理解文本，獲得真知。

其實不僅僅是這位老師，我們在教育崗位上的各位又豈能悠哉地說：我可沒犯這樣的錯！縱觀現(xiàn)在的課堂，很多老師一個接一個地拋出問題后，希望獲得學生的正確答案，一旦有學生小聲的說對了，立馬神采飛揚地點這名同學起來回答，一番表揚后給學生這樣的暗示：這就是正確答案，你們記住了。絲毫不顧其他大多數(shù)學生的思維層次和個性表達，長此以往，只會讓大部分學生沉浸在“等答案”中，失去思考的能力;當學生回答不上來便會板著臉說：這么簡單的都不會，你們的腦子銹掉了嗎？這類老師“怕冷場”，公開課上老師尤其怕冷場。

這兩種現(xiàn)象的發(fā)生，究其原因就是教師沒有發(fā)揮“主導”“組織”作用，也沒有真正把學生當成“主體”，導致課堂上“一言堂”或“無言堂”。語文教學提倡“以人為本”，是學生、教師、文本之間的對話，更應是活動的充滿活力的課堂。作為語文老師應該在時代日益發(fā)展的今天不斷求變，尋找突破，教師快速成長，于是改善教師的教法亟待轉(zhuǎn)變。

二、探討新形勢下教師教法的轉(zhuǎn)變

陶行知說世界上的先生可分為三種：第一種先生只會教書，只會拿一本書要兒童來讀它、記它，把那活潑的小孩子作為書架子、字紙簍。第二種先生不是教書，乃是教學生，凡是學生需要的，他都拿來給他們。把學生需要的知識給學生，這比前一種好，但先生仍以教為中心，不是引導學生自己主動去學，學生仍然是在“被動的地位”，接受教師傳授現(xiàn)成的知識。第三種先生不是教書，不是教學生，而是教學生學。很顯然，第三種先生才是最好的。在教學中，作為教師的我們向往成為第三種先生，但往往正在做第一種或者第二種先生。

《語文新課標》指出學生是語文課堂的主體，教師是引導者和組織者。而教師“引導”和“組織”必須講究一定的方法，這就是我們所說的教師教的方法。它和學生的學法合起來組成課堂的教學方法。簡而言之，教學方法是教師和學生為了實現(xiàn)共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。本篇文章主要圍繞教師的教法來談。

（一）由傳統(tǒng)的“講授”向“傾聽”轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的教學方法是單一的講授，講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向?qū)W生傳授知識、發(fā)展學生智力的方法。它的優(yōu)點是教師容易控制教學進程，能夠使學生在較短時間內(nèi)獲得大量系統(tǒng)的科學知識。但如果運用不好，學生學習的主動性、積極性不易發(fā)揮，就會出現(xiàn)教師滿堂灌、學生被動聽的局面。

新形勢下的語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習方法，為學生創(chuàng)設有利于自主合作探究學習的環(huán)境。為此語文教學應改變單一的知識講授，不斷向師生雙方雙向互動的活動過程轉(zhuǎn)變。教學時還應適當教給學生學習方法，充分發(fā)揮學生學習的主動性，從而提高學生學習的興趣，更積極主動地投入學習，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。例如：一位老師執(zhí)教人教版五年級下冊《釣魚的啟示》中“你必須把這條魚放掉” 時，教師改變單一的講授，學會傾聽學生的語言，抓住教學契機，呈現(xiàn)出師生互動的生動課堂，下面是教學片斷：

師：（投影出示句子：哇，一條他從未見過的大鱸魚。）你會怎么讀這句話？

生1：（小聲、語氣平淡地讀）哇，一條他從未見過的大鱸魚。

師：哦，這是條小魚，老師可不會向你投去羨慕的眼光，你這條魚頂多兩三斤。

生2：（速度較快地讀，聲音響亮，突出“大”字）哇，一條他從未見過的大鱸魚。

師：是呀，這條魚真大，你真厲害，釣上了這么大的鱸魚，老師都羨慕你了。同學們，照著他讀的樣子，一齊讀。

生齊讀：（學生讀的聲音大，但不整齊）

師：咦，這可不止一條，我發(fā)現(xiàn)好多鱸魚在跳呢，記住是“一條大鱸魚”，再齊讀。

生第二遍讀得很整齊，聲音洪亮。

教師懂得傾聽學生的語言，及時捕捉教學契機，充分利用學生的學情，生成了新的教學資源，學生的情感與文本逐漸水乳相融，體會水到渠成。試想，如果老師硬邦邦的說：這一句就是指釣上來的魚很大，我們要讀出大的感覺，我想這節(jié)課學生僅能理解字面的意思，不會與文本水乳交融，達到情意與文意的高度融合。

（二）由“統(tǒng)一答案”到“尊重表達”的轉(zhuǎn)變

閱讀是一種再創(chuàng)造，它帶有強烈的個性特征。沒有個性的閱讀，沒有創(chuàng)造的閱讀，只是一種“死讀書”?！墩Z文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。