王光輝 呂超 任永吉

摘 要：預(yù)選士官培訓(xùn)是部隊任職教育的一個重要組成部分，針對預(yù)選士官能力水平參差不齊的特點，以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)學(xué)生的成就感和自信心為關(guān)鍵，采用教學(xué)目標層次化實現(xiàn)的方法，研究探索了專業(yè)課程隱性分層教學(xué)設(shè)計，收到較好的效果。該方法對士官任職培訓(xùn)和職業(yè)培訓(xùn)有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；士官教育；課程教學(xué)設(shè)計；隱性分層教學(xué)

中圖分類號：E642.4 文獻標識碼：A

士官是我軍的主要組成部分之一，隨著職業(yè)化改革進程的推進，士官在部隊建設(shè)、部隊戰(zhàn)斗力形成和發(fā)展中的作用越來越顯著。士官的職業(yè)特點與干部不同，干部主要是指揮管理型，士官主要是技能型，他們長期工作在相對固定的技術(shù)崗位上，是武器裝備使用、維護等一線崗位的能手。因此，士官培訓(xùn)對武器裝備效能的發(fā)揮和部隊戰(zhàn)斗力的提升，以及對他們未來職業(yè)的發(fā)展有長期的影響，所以士官培訓(xùn)在任職培訓(xùn)中的地位和作用越來越重要。一方面，部隊的發(fā)展對士官培訓(xùn)的質(zhì)量要求越來越高；另一方面。由于種種原因，預(yù)選士官的來源多樣，文化水平、學(xué)習(xí)能力、心理素質(zhì)等差異很大，按照通常的教學(xué)方法很難達到培養(yǎng)目標的要求，這為施教帶來很大的困難。為此，我們基于分層教學(xué)的理念，研究探索了針對預(yù)選士官的隱性分層教學(xué)設(shè)計方法。

一、預(yù)選士官專業(yè)課程隱性分層教學(xué)的依據(jù)

國內(nèi)外的專家已對分層教學(xué)進行了卓有成效的研究，并形成了分層教學(xué)的基本理論。概括起來就是依據(jù)學(xué)生的認知水平、能力高低、興趣愛好和個人愿望，將學(xué)生科學(xué)地分成幾組各自水平相近的群體，并根據(jù)不同群體的能力水平，開展與之相適應(yīng)的的教學(xué)活動，達到提高教學(xué)的針對性和學(xué)習(xí)質(zhì)量的目的。因為分層教學(xué)法特別適合生源質(zhì)量參差不齊的教學(xué)對象，因此在高職院校得到廣泛研究、探索和實踐。

首先，預(yù)選士官的培訓(xùn)對象是剛完成入伍訓(xùn)練的新兵。雖然預(yù)選士官的學(xué)歷要求是高中以上學(xué)歷，但近幾年通過對3000余名預(yù)選士官的調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，從本科到初中各層次都有，用物理、數(shù)學(xué)基本知識組織的摸底測試，累計及格率不足50%。其次，授課對象的來源復(fù)雜，入伍前，有本科畢業(yè)生、在校學(xué)生、工人、待業(yè)青年等。再次，部分學(xué)生有學(xué)習(xí)心理障礙，對學(xué)習(xí)有抵觸情緒。基于預(yù)選士官心理狀態(tài)、知識和能力水平參差不齊的現(xiàn)狀，他們符合分層教學(xué)的條件。

分層教學(xué)一般有兩種模式：一是“顯性分層”，依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平分班次教學(xué)；二是“隱性分層”，教師根據(jù)每名學(xué)生的實際能力水平，在心目中把班級的學(xué)生劃分為若干層次，并根據(jù)每層的特點實施有針對性的教學(xué)。

相比隱性分層教學(xué)，顯性分層教學(xué)主要存在以下兩方面的局限：

（一）顯性分層標準難于把握

很多文獻提出根據(jù)學(xué)生的綜合素質(zhì)分層，或者根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)知識、技能、學(xué)習(xí)興趣、認知風格以及實踐經(jīng)歷等方面的差異分層，但評價標準很難把握，實施難度大。因此，分層標準一般是以學(xué)生成績的高低為依據(jù)，而學(xué)生的成績并不能全面反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，也不能反應(yīng)學(xué)生的心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)愿望。

（二）顯性分層易于造成負面效果

顯性分層也存在負面作用。分層會對學(xué)生心理造成沖擊，在一定程度上會損傷低層學(xué)生的自尊心和自信心，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在不同層次的學(xué)生中形成心理暗示，特別是易在低層學(xué)生中加劇厭學(xué)的情緒。使本來就有習(xí)得性無力感的低層學(xué)生的這一心理進一步強化，自我效能感進一步降低，這種負面心理會在同質(zhì)群體中產(chǎn)生共鳴而再進一步強化，導(dǎo)致惡性循環(huán)，易形成自暴自棄的心理狀態(tài)，不利于培養(yǎng)目標的整體實現(xiàn)。

此外，顯性分層教學(xué)模式通常是外語、文體等基礎(chǔ)類的課程，一是該類課程易于評估水平；二是因為修該類課程學(xué)生的基數(shù)大，易于分成多個教學(xué)班次。而預(yù)選士官專業(yè)課程培訓(xùn)通常是按需培訓(xùn)，即實施訂單式培訓(xùn)，專業(yè)班次規(guī)模小，難以采用顯性分層的教學(xué)模式。因此，針對顯性分層教學(xué)中的局限和困難，結(jié)合預(yù)選士官專業(yè)教學(xué)實際，在預(yù)選士官專業(yè)課程教學(xué)中宜采用隱性分層教學(xué)。

二、學(xué)生的層次劃分

實施分層教學(xué)首要的問題就是掌握學(xué)生的差異，作為分層的依據(jù)，雖然分層考慮的因素有很多，但基本都分三層。根據(jù)經(jīng)驗總結(jié)，可根據(jù)預(yù)選士官學(xué)生的心理狀態(tài)和知識水平將一個班次分三層，分別是：A層是愛學(xué)、且基礎(chǔ)較好；B層是想學(xué)、但基礎(chǔ)較弱的；C層是不愛學(xué)、且有學(xué)習(xí)心理障礙，A、B、C三層的比例分布約是30%、50%、20%。各層的學(xué)習(xí)心理差異明顯。A層自我效能感比較強，在教師的指導(dǎo)下，能夠?qū)W好、學(xué)優(yōu)，經(jīng)過崗位的礪練，能夠勝任崗位要求的復(fù)雜工作，在對應(yīng)崗位可能工作更長的時間，發(fā)揮更大的作用，是重點培養(yǎng)的對象。B層占教學(xué)對象的一半，自我效能感比較弱，但想學(xué)習(xí)，是可塑的，是教學(xué)設(shè)計的重點，對他們的培養(yǎng)直接影響整體教學(xué)目標的實現(xiàn)。C層自我效能感很弱，習(xí)得性無力感很強，是教學(xué)設(shè)計的難點，教學(xué)實施關(guān)注的重點。

三、課程教學(xué)設(shè)計層次化策略

教學(xué)設(shè)計是教學(xué)實施的腳本，教學(xué)設(shè)施的詳細方案，教學(xué)效果的好壞很大程度上取決于教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性、合理性、可行性、針對性和適用性，也反映了教師對教學(xué)對象、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等與教學(xué)效果相關(guān)的工作是否進行了充分的研究。

（一）教學(xué)對象區(qū)別對待策略

雖然教學(xué)對象層次化明顯，美國教育家布盧姆認為的學(xué)生的差異“僅是學(xué)習(xí)速度的差異，而不是智能差異”，也與學(xué)生在課外其他方面的表現(xiàn)基本沒有大的差異是一致的。這說明學(xué)生從根本上對自己是肯定的，是可教的，問題是如何挖掘?qū)W生的潛力。策略之一就是根據(jù)他們的心理狀態(tài)區(qū)別對待。在此過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的心理狀態(tài)和承受能力，充分拿捏表揚或批評的分寸，最終目的是要產(chǎn)生積極的效果。

C層最大的問題是習(xí)得性無力感，這是連續(xù)的失敗導(dǎo)致的一種心理狀態(tài)。多數(shù)反饋干預(yù)理論研究認為，正反饋對于個體績效的提高更有幫助，這對有一定厭學(xué)心理的學(xué)生尤為重要。因此，在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的過程中，教師通過對該層學(xué)生的表現(xiàn)進行積極的肯定和贊賞，使學(xué)生體驗健康、愉快的學(xué)習(xí)，在成就感的愉悅中，逐漸弱化習(xí)得性無力感，強化自我效能感，激活他們潛在的學(xué)習(xí)能力和探求未知的欲望。

B層最大的特點是想學(xué)，但基礎(chǔ)差?；A(chǔ)差可通過一定的途徑和方法來補救，“目標層次化策略”和“教學(xué)內(nèi)容層次遞進策略”就是解決該問題的一個途徑。想學(xué)是最寶貴的，抓住他們的這一心理特點，充分鼓勵，適當加壓，樹立他們學(xué)習(xí)的自信心。

A層學(xué)生的心理狀態(tài)好，接受能力強，理解掌握教學(xué)內(nèi)容快。但易滿足現(xiàn)狀、產(chǎn)生優(yōu)越感，從而放松對自己的要求。因此，對他們要有更多的鞭策和更高的期待。

（二）教學(xué)目標層次化策略

學(xué)生的差異顯著，如果用統(tǒng)一的標準要求所有的學(xué)生，就違反了實事求是的原則和“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，因此，不同層級學(xué)生的目標要求要差異化。

C層學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的難點，如果要求過高，可能因為難于達到目標，而進一步傷害他們的自尊心，產(chǎn)生逆反心理，加重習(xí)得性無力感，效果適得其反。對他們的要求是最低標準，即合格目標。

B層學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的重點，基本圍繞B層學(xué)生進行教學(xué)設(shè)計。抓住他們想學(xué)又怕學(xué)不好的心理，采用合理、恰當?shù)慕虒W(xué)方法和手段，鼓勵、啟發(fā)、激活他們的學(xué)習(xí)興趣，逐步樹立他們的自信心、體驗成就感。考慮到他們的基礎(chǔ)，對他們的要求是良好。

A層學(xué)生是重點培養(yǎng)的對象，是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵點。針對A層學(xué)生的教學(xué)設(shè)計重點在引導(dǎo)和啟發(fā)，引導(dǎo)他們在班級中發(fā)揮帶頭、示范和幫扶作用，充分體現(xiàn)自己的價值，培養(yǎng)他們的責任感；其次，引導(dǎo)他們深入學(xué)習(xí)利用所學(xué)知識分析問題、解決問題的方法，提高解決實際問題的能力，對他們的要求是優(yōu)秀。

課后作業(yè)也采用層次化策略，分基本作業(yè)、擴展作業(yè)和附加作業(yè)，學(xué)生根據(jù)自己的實際情況選擇作業(yè)，教師不做硬性要求，但鼓勵學(xué)生對疑難問題相互深入探討。實踐表明，極少部分學(xué)生僅完成基本作業(yè)，絕大部分學(xué)生完成了擴展作業(yè)，一半以上學(xué)生能完成全部作業(yè)。

（三）教學(xué)內(nèi)容層次遞進策略

教學(xué)內(nèi)容的組織既要照顧接受能力弱的學(xué)生，使他們體會成就感，弱化挫敗感，又要使接受能力強的學(xué)生不感到內(nèi)容簡單乏味。根據(jù)學(xué)生的層次化特點采用逐層推進策略，由簡單到復(fù)雜，由裝備實際到專業(yè)理論，由專業(yè)理論到實際能力培養(yǎng)的模式，化解學(xué)生能力水平參差不齊的難題。

第一層是基本內(nèi)容。是什么、怎么用的問題，該部分內(nèi)容采用體驗式裝備操作與課堂講授相結(jié)合的方式實施，目的是消除對武器裝備的神秘感，增加感性認識，提高對所學(xué)裝備的興趣，因為面對具體的裝備，看得見，摸得著，又沒涉及復(fù)雜的原理，再加上好奇心的驅(qū)使，該層內(nèi)容的學(xué)習(xí)比較順暢，幾乎全部學(xué)生都能達到教學(xué)目標，使絕大部分學(xué)生都感受到成就感。

第二層是基本原理。在體驗式操作過程中，適時演示裝備的信號邏輯控制關(guān)系，提出“為什么”的問題，將學(xué)生的興奮點自然引導(dǎo)到探究未知上，這是教學(xué)的難點和重點。要充分利用前期課程的知識積累，采用抽象問題形象化、復(fù)雜問題簡單化、專業(yè)問題生活化等方法，解決對復(fù)雜原理的理解問題，弱化復(fù)雜公式的推導(dǎo)，強化物理意義和影響因素的理解，克服對復(fù)雜原理的畏懼心理。在講解復(fù)雜的原理前，明確這部分內(nèi)容不做強制要求，好奇心反而激發(fā)了他們的興趣。

第三層內(nèi)容是簡單排故，是靈活運用所學(xué)知識解決實際問題能力的培養(yǎng)，是最后講解的內(nèi)容。在設(shè)計該內(nèi)容時，略繁就簡，注重方法和主線。在方法上，充分利用前期學(xué)習(xí)的原理、電路、油路等，設(shè)置異?，F(xiàn)象，自然進入故障分析；緊緊圍繞信息流程或工作過程這條主線，環(huán)環(huán)相扣、步步推進，適時提示所用原理、總結(jié)分析方法，直到問題解決。該部分內(nèi)容除已有知識的綜合運用外，還包括邏輯判斷與推理，具有挑戰(zhàn)性，其吸引力比相對枯燥的原理部分要大的多。而后，在實驗室進行故障再現(xiàn)強化感官刺激，同時復(fù)習(xí)、鞏固課堂講授的故障分析方法。在整個排故過程中，綜合運用了理論知識，鞏固了原理部分內(nèi)容，也符合“實踐—認識—再實踐—再認識”的認知規(guī)律，效果要好于原理部分。

教學(xué)內(nèi)容層次遞進和教學(xué)目標的層次實現(xiàn)是連續(xù)的、自然的，各層之間沒有嚴格的劃分。在實施過程中，A層學(xué)生起著示范、幫扶的作用，是教師了解困難學(xué)生情況的重要途徑，讓他們充分體會教師的信任，有意識地培養(yǎng)他們的責任感和組織能力。C層學(xué)生要傾注更多的關(guān)注和幫扶，因為他們達不到合格目標的可能性最大。

四、效果分析

以2014年某專業(yè)課程考試結(jié)果為，全班49名學(xué)員，考試成績分布如表1所示?？偤细衤蕿?5.9%，達到了預(yù)期的效果，優(yōu)秀（85-100）、良好（70-84）、合格（60-70）、不合格（0-59）的比例分別為18.4%、55.1%、22.4%、4.1%。

不同題型的平均得分率如表2所示。選擇、填空兩種題型的得分率最高，說明基本知識掌握的比較好；問答題、理論題的得分率最低，一個說明部分學(xué)生不愛記，這與他們以往的學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)，另一個與他們的基礎(chǔ)較低有關(guān)；排故題的得分率也比較高，一是因為該型題不用記，相對而言更有意思，二是說明這種教學(xué)設(shè)計是比較合理的。

五、結(jié)語

隱性層次化教學(xué)設(shè)計的首要問題是教師準確把握每名學(xué)生的知識水平和心理狀態(tài)，可通過課堂觀察與提問、課下輔導(dǎo)與交流、作業(yè)批改、階段性的測試等途徑獲得，據(jù)此進行有針對性的教學(xué)設(shè)計和幫扶。在施教過程中，根據(jù)每名學(xué)生的狀態(tài)變化，及時調(diào)整對每名學(xué)生的要求?？傊[性分層能很好地保護每名學(xué)生的自尊心，在一定程度上克服部分學(xué)生的學(xué)習(xí)心理障礙，幫助他們實現(xiàn)力所能及的目標，是解決知識水平、心理狀態(tài)差異較大教學(xué)班次的一種好方法。但隱性分層模式下教師的工作量很大，如何對不同層次的學(xué)生提出不同的要求、進行層次化教學(xué)設(shè)計、鼓勵學(xué)生不斷克服困難，都需要教師有很強的責任心和高超的教育教學(xué)藝術(shù)。

參考文獻

[1]王立艷，楊金.關(guān)于高職分層教學(xué)實踐的探討[J].職教論壇，2009（29）.

[2]陳杰山.關(guān)于分層教學(xué)的初步探討[J].當代職業(yè)教育，2014（6）.

[3]陳君.高職院?！胺謱咏虒W(xué)”研究綜述[J].成人教育，2014（8）.

[4]曹玉平.基于高職數(shù)學(xué)分層教學(xué)的實驗研究[J].職教論壇，2013（2）.

[5]朱衛(wèi)芳.高職院校分層教學(xué)的困惑及對策[J].教育與職業(yè)，2011（17）.[6]趙正，王婧.分層教學(xué)的利弊研究[J].中國校外教育，2014（9）.

[7]田洪波.大學(xué)英語采用分層教學(xué)法的利弊探討[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2014（7）.

[8]楊麗英.對高職高專英語分層教學(xué)的反思[J].教育與職業(yè)，2009（32）.[9]彭豪祥.教學(xué)目標認知偏差：負效應(yīng)及其解決對策[J].中國教育學(xué)刊，2013（9）.