摘 要 由于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高度發(fā)達(dá)，傳統(tǒng)的外語教育課程體系越來越難以滿足學(xué)生的心理和職業(yè)訴求，開發(fā)校外豐富的課程資源、不斷完善外語課程體系是未來我國(guó)高校外語教育的發(fā)展趨勢(shì)。為此，通過分析輸入假設(shè)理論、“隱性課程”的作用，以及校外課程資源開發(fā)途徑得知：校外課程資源開發(fā)對(duì)高校外語教育具有支持作用。

關(guān)鍵詞 輸入假設(shè)；外語教育；隱性課程；校外課程資源

中圖分類號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-489X（2016）06-0001-03

1 前言

就我國(guó)高校外語課程資源來看，個(gè)性化拓展課程比例還相當(dāng)小，基本滿足不了外語多元人才培養(yǎng)要求。按部就班、以課本為主、依托校內(nèi)課程資源實(shí)施教學(xué)的現(xiàn)象依然很普遍，教學(xué)內(nèi)容沒有取得實(shí)質(zhì)性突破。眾所周知，教學(xué)與教育相互依存，隨著現(xiàn)代教育理念、技術(shù)和手段的不斷豐富完善，以及學(xué)生心理訴求的不斷提高，強(qiáng)調(diào)全人教育、面向社會(huì)培養(yǎng)實(shí)用型人才已經(jīng)成為時(shí)代的呼聲。作為外語教育有益的補(bǔ)充，校外課程資源開發(fā)是未來外語教育的發(fā)展趨勢(shì)，如何找準(zhǔn)契機(jī)，有效整合校內(nèi)外課程資源，將是提升高校外語教育水平的關(guān)鍵。

2 輸入假設(shè)是校外課程資源開發(fā)的理論依據(jù)

輸入假設(shè)理論認(rèn)為，語言習(xí)得依賴學(xué)習(xí)者大量的語言輸入，即大量自然環(huán)境或正規(guī)教育中的口語和書面語輸入。克拉森指出，在“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”之間存在理論上的不同，其中起關(guān)鍵作用的是“有意義的輸入”：為了成功習(xí)得語言，克服不成功的學(xué)習(xí)，目標(biāo)語輸入必須是新穎的、與學(xué)習(xí)者興趣相關(guān)的，結(jié)構(gòu)要適合學(xué)習(xí)者目前的能力水平，以及能被他們所理解。由于學(xué)習(xí)者始終要集中或努力獲取意義而非形式，因此，正式教規(guī)則和學(xué)規(guī)則僅僅是用于監(jiān)控已習(xí)得的外語系統(tǒng)而已[1]。普遍認(rèn)為，語言輸入對(duì)二語習(xí)得是必要條件但非充分條件，即還存在一個(gè)語言輸出問題，因?yàn)檫@會(huì)引起與說目標(biāo)語者之間的互動(dòng)，這種互動(dòng)反過來會(huì)促進(jìn)語言輸入。斯溫指出：持續(xù)對(duì)話促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“可理解性輸出”，給了他們機(jī)會(huì)去測(cè)試有關(guān)語言假設(shè)，以及注意到他們的能力缺陷，從而迫使他們練習(xí)更為多變和復(fù)雜的語言，以及處理語言輸入理解所涉及的句法而非僅僅是語義[2]。雖然這一觀點(diǎn)與克拉森假設(shè)有點(diǎn)兒相悖，卻使教師更加相信語言是通過使用而學(xué)得的。

正是語言學(xué)習(xí)涉及大量的語言輸入和輸出訓(xùn)練，校外課程資源的開發(fā)才顯得十分重要。在過去，我國(guó)高校外語教育往往只單純注意到校本課程資源的簡(jiǎn)單利用，缺乏校際合作開發(fā)，以及共享全球優(yōu)質(zhì)教育資源的卓越遠(yuǎn)見。現(xiàn)代意義上的大學(xué)教育已經(jīng)超越了囿于校園范圍之內(nèi)的一套呆板的課程體系教學(xué)，“初步形成學(xué)校教育、網(wǎng)絡(luò)在線教育和實(shí)踐應(yīng)用延伸的三位一體的教學(xué)模式，教師也由原來的‘教學(xué)主持者變成了‘教學(xué)參與者”[3]。那么作為社會(huì)的一員，現(xiàn)代大學(xué)生有足夠的機(jī)會(huì)參與到社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中去，并大量使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行交際，個(gè)人更多是通過與他人之間的交往而學(xué)習(xí)的，并非僅僅依賴于課堂上所學(xué)內(nèi)容，所有的學(xué)習(xí)首先是社會(huì)的，然后是個(gè)體的。

正如列文·維果斯基所云：兒童和不熟練的學(xué)習(xí)者所擁有的知識(shí)是通過與他人（父母或老師）交流而提高的，他們對(duì)問題的逐步引導(dǎo)就是所謂的腳手架。新近發(fā)展區(qū)被界定為“獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與成人指導(dǎo)下或與更能干的同齡人合作解決問題的潛在發(fā)展水平”之間的距離[4]。即使在成人之間，交往的角色仍是關(guān)鍵，新知識(shí)不是傳送的，而是相互構(gòu)建，然后在可靠的合作解決問題的基礎(chǔ)上內(nèi)化而成。在建構(gòu)主義語境中，無論是導(dǎo)師引導(dǎo)還是同齡人引導(dǎo)，從認(rèn)知視角考慮的任務(wù)型交往代表了通過社交的合作學(xué)習(xí)?？梢?，由維果斯基理論主導(dǎo)的研究既關(guān)注課堂教學(xué)，也關(guān)注在線學(xué)習(xí)。

由于語言輸入和輸出在外語學(xué)習(xí)中起很大的作用，因此，校外課程資源的引入解決了學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空限制問題。在高校，課程資源是學(xué)生成才的基礎(chǔ)。盡管國(guó)內(nèi)理論界于本世紀(jì)初就開始了課程資源這一領(lǐng)域的探索，但是就我國(guó)整個(gè)高校外語課程體系來看，仍需要優(yōu)化，表現(xiàn)在同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重和課程管理體制缺乏彈性，能夠?yàn)閷W(xué)生提供個(gè)性化的課程偏少，缺乏各高校自主的課程開發(fā)和教師自由決定教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)，以及學(xué)生根據(jù)自身特點(diǎn)跨校自主選課等靈活性。特別是我國(guó)的外語課程體系深受20世紀(jì)五六十年代蘇聯(lián)模式的影響，表現(xiàn)出更新速度不快，難以跟上國(guó)際形勢(shì)發(fā)展，大部分高校還沒有形成大規(guī)模的校際外語課程體系共建，基本上還是各自為政，暫缺創(chuàng)建區(qū)域內(nèi)各大高校外語教育聯(lián)盟。這勢(shì)必影響到我國(guó)外語教育課程資源的大規(guī)模合作開發(fā)，以及擴(kuò)大與國(guó)外共享優(yōu)質(zhì)課程資源的范圍。

3 “隱性課程”在校外課程資源開發(fā)中具有不可替代的作用

由于高校外語教育涉及人的培養(yǎng)問題，因此，它不僅局限于語言知識(shí)的傳授，還涉及人的個(gè)性化成長(zhǎng)，“一方面是一種特殊的活動(dòng)，這種活動(dòng)是作為主體的人和人之間的一種轉(zhuǎn)讓或交流‘知識(shí)的活動(dòng)；另一方面，這樣的活動(dòng)是持續(xù)不斷的，不僅發(fā)生在接受正規(guī)教育的過程中，也應(yīng)該包含在非正規(guī)的教育活動(dòng)中。此外，在活動(dòng)過程中，作為一種中介物的知識(shí)（實(shí)際指的是文化）非常重要”[5]。也就是說，外語教育的終極目標(biāo)不僅是要培養(yǎng)能突顯其外語特殊身份的專業(yè)化人員，還要兼顧具備一定文化素養(yǎng)，具有獨(dú)立思考、獨(dú)立分析問題和解決問題能力的多元化人才，需要對(duì)國(guó)家整體發(fā)展戰(zhàn)略有利的職業(yè)化、現(xiàn)代化的外語人才。

全球經(jīng)濟(jì)一體化不斷加強(qiáng)，“在外語人才的類型與規(guī)格方面，單一的懂外語的人才已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。我國(guó)的政治、軍事、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化發(fā)展都需要大批既懂專業(yè)，又具備良好的外語語言技能的復(fù)合型外語人才”[6]。因此，高校外語教育應(yīng)把外語專業(yè)人才培養(yǎng)看作一種全人教育，而擔(dān)負(fù)這種全人教育的載體就是課程體系。過去習(xí)慣于關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，卻對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展有所疏忽。事實(shí)上，高校外語課程應(yīng)當(dāng)包括“顯性課程”和“隱性課程”兩部分，而且兩者之間是一種依存關(guān)系。如果“顯性課程”代表那些專為學(xué)生語言基本功培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容，那么“隱性課程”指為社會(huì)能力培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容?！半[性課程”不列入教學(xué)大綱，但需要貫徹于教育全過程。

按照菲利普·杰克遜的說法，“隱性課程”看重的是特殊技能，諸如學(xué)會(huì)安靜等待、學(xué)會(huì)克制、努力完成任務(wù)、保持忙碌、友好合作、對(duì)老師和同學(xué)態(tài)度溫和、干凈守時(shí)、舉止文明等。學(xué)校生活的這些特征和要求并不包含在知識(shí)結(jié)構(gòu)期待中，也與教育目標(biāo)幾乎沒有關(guān)聯(lián)，卻是取得滿意進(jìn)步的基礎(chǔ)。無獨(dú)有偶，羅伯特·德瑞本也指出，光靠家庭生活結(jié)構(gòu)是不可能為孩子進(jìn)入成年人世界做好充分準(zhǔn)備的。他通過對(duì)學(xué)校文化的調(diào)查總結(jié)道：在學(xué)校，他們教會(huì)學(xué)生營(yíng)造短暫的社交關(guān)系，更多地融入人格同一性中，接受分類對(duì)待的合理性。正規(guī)的學(xué)校教育不僅教“顯性課程”，也間接向?qū)W生傳達(dá)諸如獨(dú)立、成就、幫助他們今后在成年人世界獲得會(huì)員資格之類的“隱性課程”。

因此，一個(gè)完整的外語教育課程體系理應(yīng)包含“顯性課程”和“隱性課程”兩部分，它們共同擔(dān)負(fù)起外語教育的重任。由于“顯性課程”是專為學(xué)生的知識(shí)體系構(gòu)建服務(wù)的，是每一所大學(xué)外語教學(xué)必不可少的，因此，多數(shù)情況下它被看作容易貫徹執(zhí)行的；而那些培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性、塑造人格品質(zhì)、養(yǎng)成良好生活習(xí)慣等的教育則更多地依賴家庭、學(xué)校、社會(huì)的共同參與才能完成，它們被看作需要多方努力才能實(shí)現(xiàn)的。相對(duì)來說，開發(fā)這些“隱性課程”需要得到更為廣泛、更為長(zhǎng)期的支持，試想在學(xué)校更多地是依賴一套規(guī)定來約束學(xué)生的，如按時(shí)上課、按時(shí)交作業(yè)、完成畢業(yè)論文等，而在家里他們并沒有受到紀(jì)律的約束，可能只是父母的言傳身教而已。既然每個(gè)人的生涯都離不開“家庭—學(xué)?！鐣?huì)”三階段，三個(gè)階段中群體數(shù)量是不斷擴(kuò)大的，而處于中間位置的學(xué)校是連接家庭和社會(huì)的橋梁，那么，“隱性課程”開發(fā)更多地要引進(jìn)校外的課程資源，并通過它來打通學(xué)校與社會(huì)的通道，幫助學(xué)生獲取額外的語言和技能訓(xùn)練。

4 開發(fā)校外外語課程資源的參考路徑

十八大以后，我國(guó)明確提出建立應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)聯(lián)盟、大力發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的設(shè)想。著眼于新形勢(shì)下通過開發(fā)校外課程資源來支持國(guó)內(nèi)高校外語教育發(fā)展是具有積極作用和現(xiàn)實(shí)意義的：一是可以理清國(guó)內(nèi)在課程資源開發(fā)利用方面的現(xiàn)狀、需求和困難，為解決課程資源不足問題提供途徑；二是可以理性思考校外課程資源的開發(fā)利用，探索通過開發(fā)校外課程資源這一途徑來支持國(guó)內(nèi)高校外語教育的進(jìn)一步提升。

面對(duì)當(dāng)前國(guó)外關(guān)于大學(xué)課程資源的研究已進(jìn)入理論和實(shí)際運(yùn)用階段之際，大量的教育機(jī)構(gòu)和研究人員致力于課程資源中心、課程資源信息庫和網(wǎng)上課程資源的建設(shè)研究，以及致力于校外課程資源與學(xué)校課程有效整合的應(yīng)用性研究，以方便教師、學(xué)生、家長(zhǎng)獲取、選擇和利用。如哈佛大學(xué)和MIT創(chuàng)立的edX有49所大學(xué)加盟，有175門在線課程，100多萬學(xué)生選修；斯坦福大學(xué)創(chuàng)立的Coursera有82所大學(xué)加盟，386門在線課程，350萬學(xué)生選修；斯坦福大學(xué)創(chuàng)立的Udacity有25門在線課程，40萬用戶；英國(guó)開放大學(xué)FutureLearn加盟成員包括26所大學(xué)、大英博物館、英國(guó)文化協(xié)會(huì)以及大英圖書館。

國(guó)外課程資源開發(fā)無疑提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。豐富的校外課程資源迫使我國(guó)外語教育做出新的調(diào)整，即將校外課程資源開發(fā)置于主體與自然、主體與社會(huì)、主體與自我三重關(guān)系框架中加以考察，“因?yàn)檎n程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)范圍和實(shí)現(xiàn)水平”[5]。開發(fā)校外外語課程資源有如下參考路徑。

立足于校本經(jīng)驗(yàn)，對(duì)現(xiàn)有外語教材進(jìn)行二次開發(fā) 過去容易產(chǎn)生一種錯(cuò)覺，認(rèn)為教材就是課程資源，因此造成大學(xué)外語教育千篇一律，以講授知識(shí)為主，每個(gè)學(xué)期按部就班地把每一門課程該上的教材內(nèi)容講授完就了事。事實(shí)上，教材只是一個(gè)授課風(fēng)向標(biāo)而已，真正意義上的授課是要以教材為中心，立足于校本經(jīng)驗(yàn)，在不脫離教學(xué)主體的條件下根據(jù)具體情況靈活運(yùn)用教材，不斷對(duì)課程體系進(jìn)行創(chuàng)新，并制訂適切的教學(xué)計(jì)劃。而要做到這一點(diǎn)，就要對(duì)現(xiàn)有的教材進(jìn)行二次開發(fā)，結(jié)合當(dāng)?shù)鼗蛉鐣?huì)的需求狀況引入相應(yīng)的校外課程資源，拓寬人才培養(yǎng)口徑，將教學(xué)與教育有機(jī)結(jié)合起來，最大程度地發(fā)揮校內(nèi)外的課程資源優(yōu)勢(shì)去培養(yǎng)多元化、復(fù)合型人才。

運(yùn)用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)多媒體，開發(fā)外語網(wǎng)絡(luò)課程資源 語言輸入假設(shè)表明，語言多半靠習(xí)得而成。因此，要真正掌握一門外語，光靠講授顯然是不夠的。既然當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)技術(shù)如此發(fā)達(dá)，足不出戶就可以接受高等教育已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)，那么，能否迎合學(xué)生的興趣愛好開發(fā)外語網(wǎng)絡(luò)課程，為他們營(yíng)造一種真實(shí)可靠的語言環(huán)境并讓他們進(jìn)行課外上網(wǎng)學(xué)習(xí)呢？回答是肯定的。只要通過有甄別地引入國(guó)外的諸如人文地理、社會(huì)生態(tài)、經(jīng)濟(jì)政治等內(nèi)容進(jìn)入大學(xué)外語課程教學(xué)，就能開闊學(xué)生視野，滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展訴求，縮短其社會(huì)化進(jìn)程，以及學(xué)會(huì)地道的外語。正是由于豐富多彩的網(wǎng)絡(luò)課程資源能為學(xué)生提供廣闊的發(fā)展空間，因此，開發(fā)校外外語網(wǎng)絡(luò)課程資源還凸顯出一種人文關(guān)懷精神。

關(guān)注日常生活，開發(fā)生活中的外語課程資源 一切源于生活。不僅語言要在生活中學(xué)會(huì)，行為習(xí)慣也要靠在生活中養(yǎng)成。大學(xué)校園就是一個(gè)縮小了的社會(huì)，學(xué)生在其間生活、學(xué)習(xí)、交友、獲得各種榮譽(yù)等，這一切預(yù)示著學(xué)生獲得了一個(gè)良好的成長(zhǎng)空間。但是，正如外語教育不能只關(guān)注語言知識(shí)的獲取一樣，大學(xué)象牙塔不足以讓學(xué)生具備成熟的思想。因此，外語教育也要為學(xué)生今后步入社會(huì)做好充分準(zhǔn)備。經(jīng)驗(yàn)表明，融時(shí)事政治、新聞報(bào)刊、藝術(shù)鑒賞等內(nèi)容于外語課程教學(xué)會(huì)大大提升學(xué)生的思辨能力，使他們樹立起正確的人生觀和價(jià)值觀。毋庸置疑，通過關(guān)注日常生活，開發(fā)生活中的外語課程資源，能為學(xué)生開辟另一個(gè)課堂，使學(xué)生在輕松愉快中學(xué)會(huì)語言，并且學(xué)會(huì)做人。

參考文獻(xiàn)

[1]Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Impli-cations[M].New York： Longman，1985.

[2]Swain M. Three Functions of Output in Second Language Learning[M].Cambridge： Cambridge University Press，1995.

[3]顏健生.大數(shù)據(jù)時(shí)代高校英語數(shù)字化教學(xué)的轉(zhuǎn)型思考[J].雞西大學(xué)學(xué)報(bào)，2015（3）：79-81.

[4]Vygotsky L S. Mind in Society[M].Cambridge， MA： Harvard University Press，1978.

[5]黎瓊鋒.教育是什么：源自教育隱喻的理解[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006（3）：37-40.

[6]束定芳.關(guān)于我國(guó)外語教育規(guī)劃與布局的思考[J].外語教學(xué)與研究：外國(guó)語文雙月刊，2013（3）：426-435.