張曉娟

摘 要 傳統(tǒng)課堂教學情境中存在嚴重的“沉默的螺旋”現(xiàn)象，造成這一現(xiàn)象的主要原因有兩方面：一是教師定位的錯位；二是教學的“不在場”。信息技術(shù)與課程整合能夠從教師角色的轉(zhuǎn)換、媒體作用方式的變革、教育者與受教育者主體性的體現(xiàn)等三個方面有效打破這一現(xiàn)象，使其成為永不沉默的螺旋。

關(guān)鍵詞 課堂教學；沉默的螺旋；信息技術(shù)與課程整合

中圖分類號：G642.421 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）06-0006-02

Abstract There is a serious phenomenon of Spiral of Silence in the Traditional classroom teaching situation. The fundamental cause of this phenomenon for two reasons： first， the misplacement of Teachers Position； and the other is the teaching absence. The Integration of Information Technology into Curriculums， changing the phenomenon never become the Spiral of Silence， which from the teachers role， the reforming of media about the mode of Action， the embody of subjectivity of education and the educated to break this theory thoroughly.

Key words classroom teaching； spiral of silence； integration of in-formation technology into curriculums

1 前言

“沉默的螺旋”（the spiral of silence）是德國學者伊麗莎白·內(nèi)爾-紐曼（Elisabeth Noelle-Neumann）1974年從輿論（public opinion）對個人和群體具有強大約束力這一新視角提出的重要的大眾傳播的強效果理論。該理論主要指個人意見的表達是一個社會心理過程，當個人意見與其所屬群體或周圍環(huán)境的觀點相背離時，個人會產(chǎn)生孤獨和恐懼感，而這孤獨的恐懼感使得個人不敢發(fā)表自己的意見以至會放棄自己的看法，逐漸變得沉默，個體趨同大眾的心態(tài)使得個體意見最后與優(yōu)勢群體意見一致。這個一方表述一方沉默的傾向不斷把一種意見確立為主要意見，形成了一種螺旋式的過程。

2 “沉默的螺旋”在傳統(tǒng)課堂中的現(xiàn)象和本質(zhì)

傳統(tǒng)課堂中“沉默的螺旋”現(xiàn)象 沉默的螺旋現(xiàn)象在傳統(tǒng)的課堂教學情境中是普遍存在的。課堂教學中的學生可劃分為多個層次，從總體上表現(xiàn)為優(yōu)勢少數(shù)派（少數(shù)優(yōu)秀生）、大眾（大多中等生）、劣勢少數(shù)派（少數(shù)后進生）。“沉默的螺旋”在傳統(tǒng)課堂中主要表現(xiàn)為以下三種現(xiàn)象。

1）教師的權(quán)威性使得其在教學過程中所表述的觀點往往也具有一種權(quán)威性，大多數(shù)學生不敢發(fā)表自己異常觀點而被迫接受教師觀點。

2）少數(shù)優(yōu)秀學生的意見往往成為一種強勢，導致大多中等生特別是少數(shù)后進生不敢發(fā)表自己的意見。

3）教師在學生發(fā)表意見過程中表達了自己的意見傾向（譬如微笑、眼神及表情或點頭示意等），那么學生特別是大多中等生和少數(shù)后進生有可能趨向教師意見而保留自己的意見。

于是，支持教師或優(yōu)秀學生的意見的學生會越來越多，而看到這些趨勢并相應改變自己觀點的學生和不敢表達自己觀點的學生也會越來越多。這樣，一方的表述而另一方的沉默便開始了一個螺旋過程，這個過程不斷把一種意見確立為主要的意見[1]。如圖1所示，隨著表達支配意見和不表達異常意見的個人數(shù)量的增加，加上對異常意見的人際支持的逐漸缺乏，產(chǎn)生一個沉默的螺旋（據(jù)內(nèi)爾-紐曼1974年文章繪制）。

傳統(tǒng)課堂中“沉默的螺旋”現(xiàn)象的本質(zhì) 傳統(tǒng)課堂中“沉默的螺旋”現(xiàn)象揭示了以下兩個本質(zhì)。

1）教師定位的錯位?！俺聊穆菪崩碚摰闹匾疤嶂皇莻€人“對社會孤立的恐懼”，以及由這種“恐懼”所產(chǎn)生的對“多數(shù)”或“少數(shù)”意見的趨同行為。教學，從某種意義上說是一種動態(tài)的社會實踐活動，具有一定的社會性。教學的社會性是針對教學的鼓勵個體性、形式化、抽象性而提出的，正是在具體個人的社會實踐活動中、在現(xiàn)實的活動內(nèi)容中所呈現(xiàn)出來的特性[2]。

傳統(tǒng)的課堂教學以教為中心，教師是知識的傳授者、課堂的主宰者和學生的管理者，這無形中給學生形成一種“教師就是權(quán)威”的負面影響。任何權(quán)威都是一種阻礙，教師的權(quán)威性阻礙了師生之間的平等對話和交往；加之學生的意見又在極大程度上依賴于教師的想法，或者更確切地說，依賴于對教師意見的理解，大多數(shù)學生力圖避免因單獨持有某些態(tài)度和信念而造成的孤立，就會因此而保持沉默，不愿意把自己的觀點說出來。

2）教學的“不在場”。對“教學”太熟悉而又太陌生。一般來說，教學活動是基于課程展開的，所以教學過程也是一個課程實施的過程，但一定是建立在理解的基礎(chǔ)上進行的。詮釋學認為，文本必須進入到詮釋的境遇之中，才能由潛在的文本轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的文本。同樣，課程文本必須得到教師和學生的理解與解釋，才能實現(xiàn)其作為課程文本而具有的教育意義[3]。所以，教學過程應該是教師和學生基于各自對課程的詮釋和理解所進行的對話與交流。

而在現(xiàn)實教學過程中，教師認為自己應該遵從參考書意見而盡量避免自己的個人意見對課程文本的影響，努力體現(xiàn)文本作者原意；學生則認為自己應該完全接受這種原意，并準確地加以體現(xiàn)。這是導致課堂教學變得僵化和呆板的一個重要因素。當教師“言不由衷”時，就不能做到“得心應手”，更不能做到一種教學的“在場”，就變得缺乏耐心和漫不經(jīng)心；當學生“言”不能“由衷”時，往往會選擇沉默，而教師缺乏耐心，在一定程度上又加劇了學生的失敗和自尊心的受挫感，使得他們的沉默再度保持。

3 打破“沉默的螺旋”

教師角色的轉(zhuǎn)變是“永不沉默的螺旋”的重要前提 信息技術(shù)與課程整合在把信息技術(shù)融入課程的同時，也帶來先進的教育理念。特別是在新課程改革浪潮的推動下，教師須從根本上做出轉(zhuǎn)變——從傳統(tǒng)的教學管理者、控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的組織者、幫促者以及情感上的支持者。比如，教師在課下經(jīng)常利用QQ、飛信、微信等通信軟件和學生進行溝通交流，不僅無形中拉近與學生之間的距離，造就一種親切感，而且能夠使教師感受到信息技術(shù)帶來的便捷性和趣味性，從而更加愿意去嘗試體驗“新”的技術(shù)。

此外，對教師而言，信息技術(shù)由最開始的陌生抵觸逐漸成為教學好幫手的過程，使教師深刻意識到自己和學生一樣是一個持續(xù)發(fā)展的個體，也是學習者，必須和學生一樣不斷地學習，以更新和改進自己的知識和技術(shù)，這一認識為師生的平等對話創(chuàng)造了良好的條件。

媒體作用方式的變革是“永不沉默的螺旋”的重要條件 從傳統(tǒng)課堂中“沉默的螺旋”三種現(xiàn)象中不難看出，沉默的群體多為中等生和后進生。是什么造成了他們的沉默？除了“言”不能“由衷”而選擇沉默外，還有一種重要的原因是他們對課程內(nèi)容根本沒明白、不了解，不知道“言”什么，所以只能保持沉默。信息技術(shù)與課程的深層次整合支持一種個性化學習，能夠從根本上打破這一局面?？梢哉f，信息技術(shù)之于教師的生存與發(fā)展、之于學生的認知與發(fā)展有著非常重要的作用，它不只是輔助教師講解的演示工具，還是體現(xiàn)教師教學活動的教學工具、學生的認知工具。如多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學英語視聽說課程可以將聲音、影像、文字以及動畫等多種教學媒體呈現(xiàn)方式集合在一起使用，加大了對學生感官的刺激，增加了感染力，使教學內(nèi)容更加生動形象、豐富多彩，從根本上提高了學生對課程的理解度。此外，在視聽說教學情境中，學生可以接觸到大量真實的語言材料，在聲情并茂的語言環(huán)境中觸發(fā)情感共鳴，身臨其境，自覺吸收，這就從根本上提高了學生對課程的參與度。當學生的“理解”與“參與”同時“在場”時，教學過程才真正有意義地進行，而“沉默”也將蕩然無存。

教育者和受教育者主體性的體現(xiàn)是“永不沉默的螺旋”的根本保證 傳統(tǒng)的學科教育過于推崇科學和理性，造成了生活世界和科學世界的對立，教師主體地位的錯位與學生主體地位的缺失。就整個教育活動來說，教育者是主體，而受教育者既是對象又是主體，教育者的責任是幫助受教育者學會辨別一種經(jīng)驗的方向，幫助他們澄清自己的思想和情感，以及使他們審視一些新的觀點，發(fā)展自己的主體能動創(chuàng)造性，引導他們朝“作善”“完善”的方向發(fā)展。如果不能正確對待教育者在教育中的主體地位，就容易有意無意地助長受教育者的被動性；而受教育者自己則容易對教育者產(chǎn)生依賴性。

因此，保護教育者和受教育者主體性地位的前提是對“教學”意義的重新解讀。信息技術(shù)與課程整合把教師和學生作為課程文本的創(chuàng)作者之一，為之提供創(chuàng)造性的空間，積極地吸引他們參與到課程文本的創(chuàng)作中來，努力營造一個微觀真實的生活世界，在對課程文本詮釋的對話與交往中生成新的意義，使教師角色重新定位，成為一個正確的教育者；使學生重返生活世界，重拾失落的主體性。只有保證了教師和學生的主體性地位，“沉默的螺旋”才能永不沉默！

參考文獻

[1]麥奎爾.大眾傳播模式論[M].上海：上海譯文出版社，1987：93.

[2]郭華.教學社會性之研究[M].北京：教育科學出版社，2002.12.

[3]靳玉樂，于澤元.后現(xiàn)代主義課程理論[M].北京：人民教育出版社，2005：203.