王卓君　李娟

摘要：本文以建構主義和過程寫作理論為依據，探索了網絡環(huán)境下大學英語寫作教學評估的改革模式。通過將教評、互評、自評和機評四種評改方式有機結合，構建交互式多元評改模式，讓學生在思維創(chuàng)造和社會交互的過程中實現循環(huán)式的心理認知，使教學評估成為一種動態(tài)模式貫穿整個教學環(huán)節(jié)，最大限度地激發(fā)學生的主觀能動性，使快樂寫作成為可能。

關鍵詞：英語寫作；評估；建構主義；互動

英語寫作是大學英語教學中一塊難啃的硬骨頭，原因在于教師不愛教，作業(yè)批改量大，課程負擔重；學生不愛學，抱怨寫作過程困難，寫完收獲不大。如何解決當前大學英語寫作教學中費時低效的問題，我們需要建立一個全面、客觀、科學、準確的教學評估體系。

現行的作文評改模式一般有以下四種：教評、互評、自評和機評，其中教評占主導地位，其他三種形式隨著教學改革的深入和教育技術的普及也逐漸得到關注。當前國內相關研究多為調查某種評估模式的有效性，或進行教評和互評的對比研究，或是機評的應用研究，很少有對各種評改模式的整合運用進行研究，因此，本研究探索將四種評改模式有機結合，設計了立體化、交互式的多元反饋機制，旨在建設一個理想的大學英語寫作教學環(huán)境，最大限度地激發(fā)學生的寫作熱情，培養(yǎng)其寫作興趣，提高寫作質量。

一、理論基礎

（一）建構主義理論

建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習觀的中心是意義建構，它強調學習的積極主動性、目標指引性、任務真實性、不斷反思性和互動合作性。

建構主義十分重視社會性交互作用在學習中的運用，合作學習和交互式教學是這種社會性交互作用的主要體現形式。在互動學習中師生角色轉型、關系重構，即教師不再是教學活動中唯一的主角，而是轉換成學生學習過程中的設計者、引導者、輔助者和協調者，并最終成為學生學習的合作者和促進者。與之相適應，學生應該在學習中占主體地位，成為學習過程中的探索者、實踐者和創(chuàng)造者，而不是語言知識的被灌輸者，在主動建構意義的社會性交互活動中變“坐中學”為“做中學”“探中學”，變師生之間傳統(tǒng)的“權威-依存”關系為“雙主體的互動對話”關系。

（二）過程寫作理論

寫作是一個復雜的、動態(tài)的、非線性的過程。于20世紀70年代興起的過程教學法，把學生的寫作過程分為四個主要階段：構思、寫初稿、修改及編輯。過程寫作的四個階段是一個交互循環(huán)的過程，即通過寫作過程的交互、共享與協商完成寫作任務，變一次成稿為經反復磋商修改成稿，變單向反饋為雙向或多向反饋。該理論并沒有把寫作過程與結果完全分開，也并不僅僅是引導學生經歷寫作過程的各個階段，而是強調通過構建以過程為主的寫作教學框架，達到真正培養(yǎng)學生寫作技能的目的。

二、基于建構主義的大學英語寫作教學評估

作為教學的一個重要環(huán)節(jié)，教學評估既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理的重要依據，也是學生調整學習策略、改進學習方法的有效手段。2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》專門對教學評估內容進行了補充，強調了評估的過程性和發(fā)展性。寫作評估應建立開放和寬松的評價氛圍，鼓勵學生、教師、同伴共同關注和參與評價，實現評價主體的多元化。

數字時代互聯網的蓬勃發(fā)展為學生進行自主學習提供了前所未有的廣闊空間，也為教學改革提供了新興的發(fā)展平臺。微信、微博、QQ等即時通訊工具為課下師生互動、生生互動提供了可能，以句酷批改網為代表的新一代機器評改軟件又使人機互動成為可能，進一步擴大了學習者互動的空間，這為實現交互式多元評改提供了條件。

基于建構主義學習觀和過程寫作理論，我們認為大學英語寫作教學評估應采用交互式多元評改模式。所有的評估活動應以學生為中心，通過師生、生生、人機之間的協作對話為學生創(chuàng)造理想的寫作情境，在互動與交流中不斷激發(fā)學生的潛能，使教學本質的互動性延伸到評估的全過程，其設計思路如圖1。

具體來講，評估貫穿了學生的整個寫作過程。

（一）寫前階段

根據對學生的調查，我們發(fā)現學生在寫作時往往感到“無話可說”或“有話要說卻難以表達”，寫作時思路堵塞，難以下筆，進而喪失了寫作興趣。所以，在寫前階段，教學活動的開展以創(chuàng)設情境、激發(fā)寫作興趣為主。課上教師可以進行寫前策略培訓，通過組織頭腦風暴等課堂討論活動，引導學生思考寫作話題；課下可以建立寫作任務微信群、QQ群，讓學生進一步通過互動協作碰撞思想。此外，還可以將習作范文、影音資源上傳到在線網絡教學平臺，便于學生進行自主學習。這樣，全方位的互動能夠激活學生頭腦中的已有信息，變學生個人的冥思苦想為來自學習者個人、同伴、教師、網絡之間的信息連接，使學習者能主動構建自己的啟智網絡。

（二）初稿階段

學生完成初稿后即刻上傳到句酷批改網，根據在線評閱系統(tǒng)的實時反饋及評分自行修改形成二稿。在這一階段教學評估主要通過人機互動實現。與人工評閱相比，機器評閱具有以下優(yōu)點：第一，方便快捷，反饋及時。學生在線提交作文后即可看到作文評分結果，分數顯示直觀，方便學生自主練習寫作。第二，機器評閱兼具工具性和實用性，一定程度上能夠識別出一稿作文中語法、拼寫、詞匯、搭配等語言表層問題，對詞匯的修改建議和對搭配的語料庫統(tǒng)計能有效擴充學生的詞匯量。

（三）互評階段

分組互評用于評估學生二稿文章。其開展方式較靈活，既可線上隨機分組，也可線下由教師指定分組（教師應充分考慮學生水平，力求做到高、中、低不同水平學習者的合理搭配）。在評改小組中，學生充分協商評議、互助交流，在互動中完成鏡像學習，并對評議文章進行書面反饋。互評活動需要教師提前培訓，向學生說明互評的方法、技巧及常用點評術語或評閱符號；活動開展過程中也需要教師的監(jiān)督及指導，督促學生認真參與互評。互評結束后，學生需要提交互評日志，提出自主學習過程中不能解決的問題，由此，教師可有針對性地制訂以問題為導向、以學生為中心的個性化教學方案，更好地滿足學生的需求。簡言之，小組互評建立起合作與競爭的生生關系，而信息的雙向傳遞激發(fā)了學生的參與意識，使其在交互活動中完成知識建構和語言實踐。

（四）教評階段

教師是整個教學活動的主導者，學生是學習的主體，根據建構主義理論，教師需要設計有效的教學支架，即通過向學生提供必要的指導及學習資料讓學生自己完成知識的建構。就寫作而言，教師評價是作文評閱的傳統(tǒng)方式，目前教師反饋的主要形式有口頭反饋和書面反饋。口頭反饋主要有面批（教師當面給學生作文反饋）和課堂集體講評式反饋兩種形式。書面形式的教師反饋有評語式反饋、符號式反饋、打分反饋等。教師評價往往能夠一針見血，更能從內容、結構、邏輯、修辭等方面對學生作文進行指導。比起表層的語法錯誤，教師關注的是更為深層的內容邏輯問題。師生間的互動不僅發(fā)生在認知信息層面，更重要的是通過情感交流取得學生的信任，從而提高學生知識建構的質量。

（五）終稿階段

根據教師對習作三稿的反饋，學生修改并最終形成定稿。教師推薦優(yōu)秀作文到網絡平臺供學生交流欣賞。作為寫作教學評估體系的最后一環(huán)，學生將進行反思。反思活動形式靈活多樣，或是筆記體總結，或是階段式總結，這一活動是學生自己與自己的交流與對話，既能發(fā)現自己的長處，也能反思自己的不足。對于反思自評，教師需要發(fā)揮其監(jiān)督和指導作用，適時點評學生的反思報告，并解決共性問題，幫助學生從自我評價和反思中獲得提高。

三、實施效果分析

筆者在任教的三個班級共67名學生中進行了教改測試，經過一個學期寫作教學評估模式改革，參與教改的班級對該評估模式給予了較高評價，絕大多數學生（86.5%）認為多元評改模式比單一評改模式有用，且多數學生（70.2%）認為多元評改模式有效地提高了寫作興趣，激發(fā)了寫作熱情，降低了寫作焦慮。大多數學生（85%）認為多元評改促進了多維度互動學習，幫助他們樹立了合作學習和自主學習的意識。這說明與傳統(tǒng)的以教評為主的寫作評改方式相比，多元評改模式能夠全方位調動學生寫作的積極性，優(yōu)化原有的教學評價體系，提高寫作教學與評改的效率。但調查中也發(fā)現多元評改模式并非完美的解決方案，目前還存在一些問題。比如，一文多改延長了寫作周期，學生容易出現寫作疲勞；各階段作文修改時間過短，容易倉促成文等。因此，建議教師在實施多元評改時，應根據學生作文情況，靈活安排各環(huán)節(jié)時間，盡量做到既促進學生學習，又保持他們的寫作熱情。

四、結論

交互式多元評改模式充分體現了寫作過程的復雜性、循環(huán)往復性和創(chuàng)造性，使封閉的個人寫作轉向現時的開放性寫作。在師生、生生、人機、社群的互動中知識與信息相互嵌入，在情境化的任務中，學習者在源源不斷的來自各方的反饋信息中不斷自我修正，發(fā)現并建構個性化的知識網絡。然而，如何綜合利用好四種評價模式仍是廣大教師和研究者需要研究的課題，今后可以通過測試或延長實驗周期來進一步研究多元評改模式的應用情況。