近年來，“文言文教學(xué)應(yīng)是文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一”這種理念已經(jīng)基本成為共識。許多一線語文教師、語文教育研究者嘗試著突破單純的文言字詞學(xué)習(xí)和單純的思想文化熏陶的局限，開始在文章學(xué)視野下從文章表達(dá)的角度對文言文進(jìn)行文本解讀，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)。但是從整體上來說，這種努力還處于探索階段，這類做法目前并不普遍，它在實施上，也遭遇了種種現(xiàn)實的困境。其中，教材的編寫與這種教學(xué)困境間有著千絲萬縷的聯(lián)系。下面我們就以人教版必修五冊教材為例，從教材編寫看教材對文言文教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)情況。

一、關(guān)于教材中的文言文體例

我們可以通過對教材中文言文的編選情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)高中文言文教學(xué)被教材編寫者突出的教學(xué)價值是什么。我們以蘇教版必修教材和人教社實驗版必修教材為例，看一下文言文在教材中的編排體例。

先看蘇教版教材必修部分文言文的分布情況：

通過表1，我們可以非常清楚地看到，蘇教版必修系列的教材整體采用的是文化主題編排。在“人與自我”、“人與社會”、“人與自然”三個母題之下，每冊必修教材又列出不同的文化主題，這些主題都不是學(xué)科知識本位的，而是人文本位的。在每個主題之下，既有文言文，也有白話文。每個主題之下的文言文數(shù)量不等，分布沒有規(guī)律。在這套教材中，每篇文言文在“文化”方面的教學(xué)價值已經(jīng)通過編者的編排被突顯出來。

下面我們再來看一下人教社實驗版必修系列教材中文言文的編排情況，為了方便觀察，制表如下：

人教社實驗版必修系列教材，分文言文和白話文，以文體為綱進(jìn)行編排?，F(xiàn)代文分寫景抒情散文、新聞、小說、文藝評論等。以現(xiàn)代文文體為參照對文言文的文體分類為“古代記敘文”、“古代山水游記類散文”、“古代議論性散文”、“古代人物傳記”、“古代抒情散文”這五種文體類型，將其分置五冊教材，每冊教材一個單元，每個單元三或四篇文言文。

把蘇教版必修教材中的文言文分布情況與人教社實驗版必修教材中的文言文分布情況進(jìn)行對比，我們會發(fā)現(xiàn)兩套教材的明顯不同之處。蘇教版強(qiáng)調(diào)了文言文的文化功能，而人教社實驗版則突出了文言文的文章體例。這樣的編排體系呈現(xiàn)較大的分歧，這種分歧表現(xiàn)在編者對文言文文章體例的認(rèn)識與價值判斷上。在現(xiàn)行的各版本高中語文教材中，相對而言，人教社實驗版必修教材對文言文的文章體例是最為重視的。重視文言文文章體例的教材，更便于一線語文教師從文章表達(dá)的角度開發(fā)教學(xué)內(nèi)容。接下來，我們再來看看人教社實驗版必修教材對文言文的文章體例分類是否合理。

如上文所說，人教社實驗版必修教材對文言文的體例分類是以現(xiàn)代文章的類型為參考的。白話文中有人物傳記，于是文言文就有古代人物傳記，白話文中有寫景抒情散文，于是文言文中就有古代抒情類散文。整體來看，這種對文言文的分類方式，參照的是現(xiàn)代文章分類法，分類的依據(jù)是現(xiàn)代文章的表達(dá)方式。

眾所周知，我國古代的文言文具有很強(qiáng)的實用功能。這種“實用功能”其實強(qiáng)調(diào)的是作者的創(chuàng)作意圖，而作者的創(chuàng)作意圖會直接影響文章的行文表達(dá)，一篇文章的謀篇布局，一篇文章的煉字煉句。所以，如果僅僅按照現(xiàn)代文章的表達(dá)方式來劃分文言文的文本類型，就會出現(xiàn)現(xiàn)代文章的表達(dá)方式?jīng)]法突出文言文實用功能這一問題。比方說：《陳情表》，人教社實驗版教材將其編入古代抒情散文，但是按照《陳情表》作為古文的實用功能來講，它是奏疏，寫作的核心意圖是去說服別人接受自己的請求。如果考慮到《陳情表》的實用功能，考慮到《陳情表》的寫作目的，那么《陳情表》在行文表達(dá)上的婉辭藝術(shù)就不得不被關(guān)注了。

二、關(guān)于教材中的導(dǎo)讀和習(xí)題

以上我們將蘇教版必修系列教材和人教社實驗版必修系列教材中的文言文編排情況進(jìn)行了對比，相對而言，人教社實驗版以體裁為綱的編寫體例，更為關(guān)注文言文的文章體例。不同的文章體例構(gòu)成不同的文本類型，不同的文本類型具有不同的教學(xué)價值。人物傳記類型的文言文、議論類型的文言文、抒情類型的文言文，即使都是文言文，它們教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的方向也會有所不同。一線語文教師在解讀文言文文本、確定文言文教學(xué)內(nèi)容時，應(yīng)該充分考慮文言文的文本類型。像人教社實驗版這樣關(guān)注到文言文文章體例的教材，應(yīng)該可以為一線教師提供更多的便捷與教學(xué)參考。下面我們就以人教社實驗版教材為例，看看這套教材的單元導(dǎo)讀和課后習(xí)題設(shè)置給出了教師和學(xué)生怎樣的學(xué)習(xí)引導(dǎo)。在這里，我們姑且先不論這套教材對文言文文本類型的分類是否合理，暫且看看這套教材本身的文本類型分類、單元導(dǎo)讀指向、課后練習(xí)題訓(xùn)練指向三者之間能否匹配、能否自圓其說。

（一）教材單元導(dǎo)讀中的教學(xué)提示

我們先逐一分析人教社實驗版五冊必修教材各個文言文單元在單元導(dǎo)讀中給了教師哪些教學(xué)提示。

必修1：單元導(dǎo)讀把本單元的文言文類型定義為“古代記敘文”，沒有強(qiáng)調(diào)對文言字詞、句式的學(xué)習(xí)要求，在文化方面指出要“領(lǐng)略古人的才華和品德”，在文章方面提出“敘事的藝術(shù)”、“敘述的脈絡(luò)”、“文言敘事的簡潔”等概念。

必修2：這個單元是“古代山水游記類散文”，在文言字詞、句式上沒有強(qiáng)調(diào)，在文化方面強(qiáng)調(diào)要提高“對自然之美的感受能力”，在文學(xué)、文章方面強(qiáng)調(diào)文章的“節(jié)奏、語氣和韻味”、強(qiáng)調(diào)山水游記類散文“記敘、抒情、說理多種表達(dá)方式并存”的特點。

必修3：單元導(dǎo)讀把本單元的文言文類型定義為“古代議論性散文”，在文言字詞、句式方面沒有強(qiáng)調(diào)，在文化方面強(qiáng)調(diào)領(lǐng)悟“傳統(tǒng)文化思想的精華”，在文章方面強(qiáng)調(diào)“古人論證的藝術(shù)”、“立論的方法”、“論證的邏輯”。

必修4：單元導(dǎo)讀把本單元的文言文類型定義為“古代人物傳記”，在文言字詞、句式方面沒有強(qiáng)調(diào)，在文化方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)古人“身上的閃光之處”，在文章方面強(qiáng)調(diào)“敘事寫人的手法”。

必修5：單元導(dǎo)讀把本單元的文言文類型定義為“古代抒情散文”，在文言字詞、句式方面沒有強(qiáng)調(diào)，在文化方面指出要體會作者所抒發(fā)的“真摯感情”，在文章方面強(qiáng)調(diào)要注意不同文章的不同“文體風(fēng)格”、不同“語言韻味”?？v觀人教社實驗版五冊必修教材中五個文言文單元的單元導(dǎo)讀，我們可以清楚地發(fā)現(xiàn)：五冊必修教材五個單元的文言文，同時強(qiáng)調(diào)文言文在“文學(xué)”、“文章”、“文化”方面的教學(xué)價值，關(guān)于“文言”，卻沒有提及。

但這并不會影響到文言字詞、句式在文言文教學(xué)中的落實，究其原因，主要有以下幾個方面：

五冊必修教材的文言文都編排在“閱讀鑒賞”部分，在閱讀鑒賞部分，雖然每個文言文單元的單元導(dǎo)讀都沒有提到關(guān)于文言字詞、文言句式的學(xué)習(xí)。但是，在必修5的“梳理探究”部分，教材編有“文言詞語和句式”這個專題?！拔难栽~語和句式”這個專題，對文言詞語（一詞多義、古今異義、通假字、詞類活用）、文言句式（判斷句、被動句、省略句）有著比較詳細(xì)的梳理。

雖然教材的每個文言文單元的單元導(dǎo)讀在文言文學(xué)習(xí)上沒有強(qiáng)調(diào)文言知識，但是“課程標(biāo)準(zhǔn)”，尤其是“考試大綱”卻是明確地強(qiáng)調(diào)了文言知識的重要性。以虛詞為例，關(guān)于學(xué)生對虛詞的掌握，“課程課標(biāo)”與高考《考綱》中均逐一列出了要求掌握的 18 個虛詞。當(dāng)文言知識成為高考內(nèi)容之后，基于高考考查形式及能力要求，語文教師只有將這些文言基礎(chǔ)知識講清楚、講透徹，學(xué)生才可能舉一反三，遷移轉(zhuǎn)化。

我們再具體看一下這五冊教材關(guān)于文章方面所列出來的教學(xué)信息，列表如下：

上表為人教社實驗版五冊必修教材各單元的文言文在“文章”方面的教學(xué)信息，我們先不論其是否需要商榷。假設(shè)這些教學(xué)信息都是合理的，那么，這些教學(xué)信息在實際課堂教學(xué)中能否得到實施，就依賴于這里所提出的知識概念能否在后面的文章篇目中得到具體、有序列的細(xì)化。

必修1古代記敘文，教材強(qiáng)調(diào)文章“敘事的藝術(shù)”?！皵⑹碌乃囆g(shù)”具體有哪些呢？在這個單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要了解、學(xué)習(xí)哪幾種敘事的藝術(shù)呢？

必修2古代山水游記類散文，文章的“節(jié)奏、語氣、韻味”借助哪些知識概念可以闡述清楚？學(xué)生需要掌握古代山水游記類散文的哪些節(jié)奏特點、韻味特點呢？

必修3古代議論性散文，教材強(qiáng)調(diào)文章“議論的藝術(shù)”、“論證的方法”。這里的“議論的藝術(shù)”、“論證的方法”具體有哪些？通過這個單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要掌握哪些古代議論散文的“論證方法”呢？

必修4古代人物傳記，教材強(qiáng)調(diào)文章“寫人敘事的方法”。那么古代人物傳記“寫人敘事”的方法有哪些？

必修5古代抒情散文，教材強(qiáng)調(diào)文章的“文體風(fēng)格和語言韻味”。那么，有哪些公共知識概念可以幫助我們明確古代抒情散文的文體風(fēng)格和語言韻味？

這些問題都需要教材在接下來的具體文章篇目中進(jìn)行具體的、有序列的細(xì)化。只有在具體文章篇目中進(jìn)行具體的、有序列的細(xì)化，教師才更有可能關(guān)注到這篇文言文在文章方面的教學(xué)價值，才更有可能會沿著文章表達(dá)的路徑去開發(fā)教學(xué)內(nèi)容；教材的單元導(dǎo)讀才不會失去意義，教材對文言文進(jìn)行的文本類型劃分才不會失去意義。

（二）課后“研討與練習(xí)”中的教學(xué)提示

接下來，我們再具體看一下教材每篇文言文之后“研討與練習(xí)”的設(shè)置，看看課后的練習(xí)題著重引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)文言文在“文言”、“文學(xué)”、“文章”、“文化”方面的哪些教學(xué)價值。

首先來看必修1文言文單元各課的“研討與練習(xí)”設(shè)置。

把表4和表3進(jìn)行比較，我們可以清楚地看到：必修1文言文單元，單元導(dǎo)讀中關(guān)于“敘事的藝術(shù)”方面的教學(xué)提示在隨后的3篇課文中并沒有得到呼應(yīng)，沒有得到落實。這個單元的三篇課文，只有《荊軻刺秦王》“研討與練習(xí)”部分的題目涉及到了文章方面的信息，但卻不是指向古代記敘文“敘事的藝術(shù)”，而是指向“人物形象塑造的手法”、“環(huán)境描寫、音樂描寫的作用。”

把表5和表3進(jìn)行對比，我們可以發(fā)現(xiàn)：人教版必修2文言文單元導(dǎo)讀所列出來的關(guān)于古代游記類散文的“景、情、理”、“節(jié)奏、語氣和韻味”這些方面的教學(xué)價值，其后三篇課文的“研討與練習(xí)”，都扣住了古代游記散文的“景、情、理”?！冻啾谫x》“研討與練習(xí)”中的第二題，介紹賦體文的“對文”現(xiàn)象，著重引導(dǎo)學(xué)生體會賦體文的語言韻味，這也基本照應(yīng)了單元導(dǎo)讀中“反復(fù)閱讀這些優(yōu)美的篇章，體會其中的節(jié)奏、語氣和韻味”這一學(xué)習(xí)引導(dǎo)。

再看必修3文言文單元各課的“研討與練習(xí)”設(shè)置。

把表6和表3進(jìn)行對比，必修3古代議論性散文單元四篇課文“研討與練習(xí)”部分設(shè)置的題目，分別指向比喻論證、對比論證、事實敘述的詳略等論證方法。課文部分的習(xí)題設(shè)置與單元導(dǎo)讀部分基本做到了相互照應(yīng)，對“論證的藝術(shù)”、“論證的方法”，課文部分的習(xí)題也逐一進(jìn)行了具體的細(xì)化。

再看必修4文言文單元各課的“研討與練習(xí)”設(shè)置。

必修5這個單元所選的幾篇文言文，單元導(dǎo)讀處理為“古代抒情散文”，著重強(qiáng)調(diào)在閱讀時要“領(lǐng)略其中不同的文體風(fēng)格和語言韻味”、“把握作品所抒發(fā)的真摯情感”?！稓w去來兮辭》課后練習(xí)題二要求學(xué)生感受陶淵明“平淡自然”的語言特點。但是，“平淡自然”屬于只可意會不可言傳的主觀感覺描述，內(nèi)涵具有不確定性，作為教學(xué)目標(biāo)是很難落實的。同樣，《滕王閣序》課后練習(xí)中的“詞彩華美，音韻和諧”，《逍遙游》課后練習(xí)中的“浪漫主義色彩”，《陳情表》課后練習(xí)中的“至性之言，自爾悲惻動人”，這些也都是只可意會不可言傳的主觀感覺描述。這些只可意會不可言傳的主觀感覺描述作為教學(xué)目標(biāo)很難在實際課堂中落實。

三、關(guān)于教材中的文章學(xué)知識

我們再將人教社實驗版五冊必修教材各單元文言文的單元導(dǎo)讀及課后“研討與練習(xí)”所涉及到的文章學(xué)知識逐一進(jìn)行梳理，制成下表。

通過以上表格，我們可以直觀地發(fā)現(xiàn)教材對不同文本類型的文言文在文章學(xué)方面教學(xué)價值點的開發(fā)。我們也可以直觀地看出來，每個單元課文配套的練習(xí)題的指向是否和單元導(dǎo)讀，是否和文本類型相匹配。

比方說必修4，按照教材編寫者的意圖，應(yīng)該是“古代人物傳記”，在單元導(dǎo)讀中，也突出了“古代人物傳記”在文章學(xué)方面的一個重點——“敘事寫人的方法”，但是在其后的幾篇課文中，課后的練習(xí)題卻沒有一題指向“敘事寫人的方法”。

比方說必修1，按照教材編寫者的意圖，應(yīng)該是古代記敘文，在單元導(dǎo)讀中，突出的是古代記敘文“敘事的藝術(shù)”，但是，隨后幾篇課文的練習(xí)題指向的卻是“人物形象塑造的手法”、“環(huán)境描寫的作用”、“音樂描寫的作用”。顯而易見，“人物形象塑造的手法”、“環(huán)境描寫的作用”、“音樂描寫的作用”都不是古代記敘文“敘述的藝術(shù)”。

再比方說必修5，按照教材編寫者的意圖，這個單元為古代抒情散文，單元導(dǎo)讀中指向的是體會不同文章的“文體風(fēng)格”、“語言韻味”，課文之后練習(xí)題的訓(xùn)練指向也是“語言韻味”。但是問題在于：“平淡自然”的語言風(fēng)格、“詞彩華美，音韻和諧”的藝術(shù)特點，這些都是屬于個體化主觀感受的描述，很難甚至不能夠成為大家都可接受的公共知識。如果把這樣的點作為教學(xué)目標(biāo)，在實際課堂教學(xué)中落實起來就很困難。這樣梳理一遍，問題便顯而易見了。即使教材編寫者在編選文言文的時候，考慮到了文言文的文章體例，但是在具體操作層面，在具體的練習(xí)題設(shè)置中，卻很難甚至沒有開發(fā)出這一種文言文類型在文章學(xué)方面的知識點。

（孫云云 安徽省合肥八中 230000）