王金震 王張妮 朱毅

摘要：職教師資隊伍建設是影響職業(yè)教育質量與可持續(xù)發(fā)展的關鍵因素，而學科教學知識作為專業(yè)教師的核心知識，對職教教師專業(yè)化發(fā)展有著重要意義?；趯W科教學知識的職教師資培養(yǎng)課程體系開發(fā)，首先要了解職教師資學科教學知識培養(yǎng)路徑的特點和課程體系構建的原則，以培養(yǎng)目標為指導，開發(fā)理實一體、交叉融合的模塊化課程體系，將教師教育融入專業(yè)教學之中。

關鍵詞：職教師資培養(yǎng)；課程開發(fā)； 學科教學知識

中圖分類號：G715 文獻標識碼： A 文章編號：1672-5727（2016）07-0059-05

一、職教師資學科教學知識概述

（一）教師學科教學知識的起源與發(fā)展

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念最早于1986由斯坦福大學教授舒爾曼提出，將其定義為“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合” 。格羅斯曼等人在充分理解和吸取了舒爾曼的教師PCK理論后，對其進一步解釋，認為構成教師的PCK包括對學科知識教學目的的認識、學生理解或誤解的知識、課程與教材知識、教學策略的知識。這些要素之間并非平行關系，而是有主次和先后。教師只有對學科知識和教學目的具備了一定的認識，才能進一步區(qū)分出學生應當理解的和容易誤解的知識，理解課程與教材的關系，掌握必備的教學策略。后來，科克倫等人在舒爾曼的基礎上提出PCKg（Pedagogical Content Knowing）概念，認為K（knowledge）是一種靜態(tài)的、單邊的、被動的知識，在教學領域中，更應該講究動態(tài)建構的、師生雙邊的、學生主體的教師PCK，因而這里的K則應該是“Knowing”。

總之，教師PCK包含學科知識、關于學生的知識、學科背景和性質方面的知識、教學評價與課程設置的知識，是多方面知識整合的結果。具體來說，PCK是學科內(nèi)容知識與教師的教學知識交叉的部分，包括怎樣對具體的問題、論點或者主題等進行組織、表達和調整，以適應學生不同的認知能力、興趣、習慣，也包括教師對于自身教學工作的理解。換句話說，PCK是教師在面對某些特定的學科問題時，根據(jù)學生特點調整學科知識，合理運用教學策略進行有效教學的知識。因此，PCK是學科教師與專家學者、優(yōu)秀教師與低效教師之間最大的差別。

（二）PCK對職教教師專業(yè)發(fā)展的作用

1.PCK有助于區(qū)分工程師和職教教師的專業(yè)知識

PCK是工程師和職教師資培養(yǎng)最根本的區(qū)別。工程師面對的行業(yè)領域主要是工程技術學，工作任務主要是針對某一特定項目進行設計、開發(fā)、管理和解決實際問題。職教教師是“教師”和“工程師”的結合，利用專業(yè)知識解決工程問題只是其能力之一，還必須具備專業(yè)教學知識即PCK。當然，專業(yè)知識的廣度和深度方面，職教師資培養(yǎng)要遜于工程師的培養(yǎng)，同時專業(yè)知識所起的作用也不盡相同。職教師資培養(yǎng)過程中給予學生的是一種融合了特定的專業(yè)學科知識和特定教育教學知識的交叉性知識。教師在充分掌握和理解專業(yè)知識基礎上，還要學會運用一定的教學方法呈現(xiàn)給學生，以滿足課程教學的需要，所以學科知識既是工程師眼中解決實際問題的工具，又是PCK的載體。因此，PCK是職教教師區(qū)別于工程師的本質所在。

2.PCK有利于強化職教教師專業(yè)教學技能

教師PCK不同于單純的學科知識和教學法知識，因為PCK是以有效教學為目的的一種知識。它強調的是教師將部分學科知識結合學生的心理、學情、認知等進行分析，注重學生對知識的實際獲得和主動建構，進而將這部分知識傳授給學生，體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。PCK能夠幫助教師有意義地能動地改編教材，把握專業(yè)課程的內(nèi)在規(guī)律，用自己的方式進行專業(yè)教學，在實踐中提升自己的專業(yè)教學技能。

（三）職教師資PCK培養(yǎng)路徑的特點

1.融合性

教師PCK的培養(yǎng)是需要跨界和融合的，這種融合不僅包括學科之間的橫向知識的融合，也包括同一學科內(nèi)部知識的理論與實踐的融合，甚至知識最終要以一種融合的方式呈現(xiàn)。根據(jù)舒爾曼、格羅斯曼等人對于教師PCK的描述，教師PCK是教學法知識、課程知識、學科的認知以及學生知識的交叉部分。職教師資培養(yǎng)相對于普通教育在培養(yǎng)目標、質量標準、生源基礎和特點、培養(yǎng)過程和方法、保障條件等方面都不盡相同。具體到專業(yè)課程方面，職教師資培養(yǎng)的專業(yè)課程開發(fā)的邏輯基礎是解決實際問題的相關性，以崗位職業(yè)能力為依據(jù)，主導權由教師、教育專家和企業(yè)專家共同掌握；普通教育專業(yè)課程以學科知識的相關性為邏輯基礎，將知識的系統(tǒng)性作為開發(fā)依據(jù)，由教師和教育專家主導完成。因此，職教教師PCK概念框架相對于普通教師需增加職業(yè)知識這一要素。所謂職業(yè)科學知識，就是與某種職業(yè)緊密相連，以滿足工作崗位需求為目標的知識。所以，職教師資的PCK也可以看作是普通教師PCK與職業(yè)科學知識的進一步融合。

2.實踐性

教師的PCK是在實踐中逐步建構和發(fā)展起來的。專家型教師與新手教師相比，最大的特點就是在實踐中積累了大量的PCK，上課時不是機械地照本宣科，重復學科理論知識，而是能結合自己的理解和實踐經(jīng)驗，重新演繹給學生，真正地將教師的PCK轉化成學生的學科知識。職業(yè)教育課程是以行動為導向，教育方法更加注重做中學，強調知識在實際情境中的應用，因此，職教教師PCK的培養(yǎng)更加離不開實踐環(huán)節(jié)。然而，單純地增加實踐課程的課時安排，或簡單加大實訓實習力度，不與理論知識以某種合理的方式結合，又會造成理論與實際的割裂。所以，職教教師PCK的培養(yǎng)需要實踐與理論進行有機的結合，開發(fā)理實一體的課程體系，形成理實一體的知識獲取形式和理實一體的技能訓練模式。

二、基于PCK的課程體系構建的原則

（一）面向學生的原則

學生是課程體系直接的接受者和評判者，課程內(nèi)容、課程結構的設計與調整都要以學生為主。職教師資課程體系構建的首要原則就是要將學生看作課程的主體，而不是簡單地依據(jù)教師經(jīng)驗、教材以及考評制度進行設置?；赑CK的課程體系的構建需要在充分了解學生特征基礎上，從學生身心全面發(fā)展的需要出發(fā)，來設計能促進學生個性發(fā)展與能力提高的職教師資培養(yǎng)課程體系。

（二）實用性原則

職教師資培養(yǎng)是要塑造“雙師型”教師，培養(yǎng)出來的學生既要有一定的解決工程問題的能力，又要有專業(yè)教學能力，顯然課程體系的構建不能滿足于為學生搭建知識倉庫，而是要從職教教師的工作情境出發(fā)，傳授學生能夠勝任工作崗位的真本領。課程體系的構建需要將課程內(nèi)容與生產(chǎn)技能相結合，重視課程與實際問題的關聯(lián)，同時也要結合中職學校實際課程來設計專業(yè)課和教師教育課程，增強課程的針對性。

（三）發(fā)展性原則

隨著國家和社會的不斷發(fā)展，職業(yè)技術人才的需求會隨著經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結構的變化而變化，高校職教師資人才培養(yǎng)的目標和規(guī)格也都會做出相應的調整。因此，課程體系必須要秉承發(fā)展性原則，隨時代而變，隨學生未來崗位的變化而變。同時，課程體系也要體現(xiàn)學生終身學習，終身發(fā)展的理念，因為學生在校期間的知識獲得不但是為工作做鋪墊，更是為日后終身發(fā)展提供基礎和保障。職教師資培養(yǎng)的課程設置優(yōu)化要盡量將人類或者行業(yè)內(nèi)部最新、最有價值的成果引入必修課或選修課之中。讓學生了解、思考，同時，應培養(yǎng)學生學會學習的能力，主動獲取知識的技能和方法，為他們在日后獨自學習與發(fā)展，接受繼續(xù)教育和深造等提供一些幫助和指導。

（四）職業(yè)性原則

職業(yè)性是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育最大的特征。普通教育是以傳授某一學科的文化知識為主要目的，以學科發(fā)展為準繩，職業(yè)教育是以培養(yǎng)實用技術型人才為目的，能夠解決實際生產(chǎn)生活問題的專業(yè)性人才。也就是說，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)一定要充分體現(xiàn)出職業(yè)性，作為職教教師而言，職業(yè)性知識是專業(yè)發(fā)展的必備條件?！奥殬I(yè)性”既是職業(yè)教育工具性的體現(xiàn)，也是職教師資培養(yǎng)一切工作的重心。課程設置方面，一方面要體現(xiàn)出職業(yè)性知識，如職業(yè)教育導論，職業(yè)教育學等；另一方面，要讓學生盡早對職教教師有一個直觀的認識，如學生入學后盡早安排認識實習，進入到職業(yè)學校見習等，以幫助學生正確地認識自己的學習和今后的職業(yè)特點。

三、基于PCK的課程體系開發(fā)的思路

培養(yǎng)目標的確定是編寫培養(yǎng)方案和構建課程體系的前提。高校職教師資培養(yǎng)的不僅是技術型、工藝型及應用型人才，更應該是一名教育工作者，因此，培養(yǎng)目標要圍繞專業(yè)教師的發(fā)展來制定。圖1為職業(yè)教師能力結構模型，一名合格的專業(yè)職教教師應具有設計專業(yè)發(fā)展、學科知識和優(yōu)質教學、維護學生學習環(huán)境等能力。其中，學科知識能力和優(yōu)質教學能力群又可以細分為職業(yè)課程開發(fā)能力（一般能力）、合理運用專業(yè)教學法的能力（核心能力），這一部分能力顯然和教師PCK緊密相關，同時也是職教師資培養(yǎng)的重心。培養(yǎng)目標的制定需圍繞職業(yè)教師能力結構模型并結合專業(yè)特點進行細化。

課程體系的構建原則和培養(yǎng)目標共同決定了職教師資PCK培養(yǎng)需要的是一種理實一體、交叉融合的課程體系。理實一體主要指專業(yè)教學和教師教育的課程需打破理論教學與實踐教學之間的界限，讓學生在學中做、做中學；交叉融合一方面是指學科內(nèi)部利用主題學習或者項目教學等方式進行整合優(yōu)化，另一方面是學科之間尤其是教師教育課程與專業(yè)課程的關聯(lián)、融合，這也是職教師資PCK培養(yǎng)的關鍵所在?；谝陨戏治?，課程體系開發(fā)思路如圖2所示，通過設計通識基礎類、基礎類（分為專業(yè)基礎類和大類基礎類）、專業(yè)核心類課程模塊進行理實一體的專業(yè)教學，教師教育模塊的設計穿插于專業(yè)教學之中，該模塊理論知識與教學實踐相結合的同時也要與專業(yè)培養(yǎng)相協(xié)調，并以微格教學為橋梁，使得專業(yè)能力和教師技能協(xié)同培養(yǎng)，共同提高。

（一）按照職業(yè)素養(yǎng)導向和學科特色設計通識基礎類課程模塊

通識基礎類課程模塊既包括人文素養(yǎng)方面的課程，也包括數(shù)學、自然科學、外語、計算機基礎等課程。中職教師崗位對于職業(yè)素養(yǎng)有諸多要求，主要包括：具有良好的思想道德修養(yǎng)和社會責任感；具備良好的生活習慣和健康的心理與體質；樹立育人為本、德育為先、能力為重的教育理念，注重學生全面發(fā)展；具有廣泛的科學、技術、工程、數(shù)學及人文素養(yǎng)；具有良好的人際溝通能力和團隊合作精神。通識基礎類課程模塊中人文素養(yǎng)方面的課程要以中職教師職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成為導向。而數(shù)理、計算機方面的課程要針對專業(yè)課程來制定，為后續(xù)的學習打好基礎。

（二）按照崗位技能需求導向設計基礎類課程模塊

基礎類課程模塊包括大類基礎和專業(yè)基礎類課程模塊。大類基礎課程具有一定的專業(yè)背景和傾向，一般是銜接通識基礎課程和專業(yè)基礎課程的一類中間課程。專業(yè)基礎課程是聯(lián)系專業(yè)知識和專業(yè)技能的橋梁，是學生學習專業(yè)課或專業(yè)核心課的先修課程，一般包含較多的科目。比較寬厚的專業(yè)基礎是學生進行專業(yè)學習和后續(xù)的專業(yè)選修課程選擇的必要條件，因此，專業(yè)基礎課的設置是整個課程體系開發(fā)非常重要的一環(huán)?；A類課程模塊并不是大類基礎課和專業(yè)基礎課的簡單疊加，而是將大類基礎課尤其是專業(yè)基礎課與實踐教學結合，通過工程訓練培養(yǎng)必備的操作技能的同時系統(tǒng)和深化理論知識，為專業(yè)核心能力的培養(yǎng)打好基礎。

（三）按照工作過程導向設計專業(yè)核心類課程模塊

專業(yè)核心類課程模塊對應的是職教師資崗位專業(yè)技術方面的核心能力。專業(yè)核心類課程模塊需按照工作過程導向來設計，從職教師資崗位專業(yè)技術領域的典型工作任務出發(fā)，以完成實際工作任務所需要的知識為學習內(nèi)容，以培養(yǎng)中職教師所需要的職業(yè)能力為目標，以實踐過程的學習為主要內(nèi)容。這種課程模式是為了強化學校里的課本內(nèi)容與實際工作崗位之間的關聯(lián)性，使理論知識與實踐技能訓練得到很好的結合，提高學生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率。專業(yè)核心類課程模塊在適當理論教學基礎上，重點采用模塊化訓練方式來進行實踐教學。指導團隊由專業(yè)教師、教學指導教師、企業(yè)工程師組成。首先根據(jù)典型工作任務設置工作崗位、工序，然后進行產(chǎn)品開發(fā)訓練、操作技能訓練和工作規(guī)范性訓練，完成實際工作中的生產(chǎn)加工流程，掌握生產(chǎn)設備的使用方法，積極進行反思，獲得工程訓練經(jīng)驗。既有實地反復操練、現(xiàn)場觀摩，同時結合現(xiàn)代教育技術，利用視頻、圖像等不同形式的教學資源同步開展，交叉進行，以此來培養(yǎng)學生專業(yè)、技術以及團隊合作的各項能力。

（四）按照教師崗位導向設計教師教育類課程模塊

上述三條主要是從教師專業(yè)能力培養(yǎng)角度出發(fā)闡述的，教師的專業(yè)能力是教師PCK的載體和前提，而教師崗位導向的教師教育類課程模塊的設置是教師PCK培養(yǎng)的核心。如圖3所示，教師教育的課程設置，在橫向知識軸上，先培養(yǎng)學生教育學、心理學方面的理論知識，深入中職學校進行認識實習，隨著縱向時間軸的推進，再逐年開設與教師崗位相銜接的理論課程，輔以“三字一話”訓練、微格教學、教育實習等實踐課程，幫助學生走進課堂，熟悉并適應教師崗位。橫向軸上專業(yè)教學法的學習和微格教學與專業(yè)課程相銜接，工程訓練內(nèi)容與教育實習中實操課程相契合，實現(xiàn)學科專業(yè)知識與教師教育知識聯(lián)合培養(yǎng)，切實保障教師專業(yè)教學能力的提升，最終使得第三個維度能力軸出現(xiàn)，實現(xiàn)核心職業(yè)能力為目標的復合型技能人才培養(yǎng)。其中，微格教學是連接專業(yè)知識與教學知識的橋梁，微格教學并不局限于傳統(tǒng)的教室、實驗室，實訓基地同樣可以采取微格教學。這種基于“工作現(xiàn)場”的教學形式既可以培養(yǎng)學生的操作技能，又可以給予其他學生進行教學實踐的機會。先安排一名或一組學生以教師身份進行操作演示，其他學生進行觀摩，操作結束后，其他學生對操作者進行評價和問題矯正，然后互換角色，重復先前的步驟，讓學生和學生之間教學相長，共同提高。

高校職教師資人才培養(yǎng)課程體系的開發(fā)受到諸多因素的影響，既有社會層面的宏觀因素，也有學校層面的微觀因素以及其他種種因素的影響和制約。因此，基于PCK的職教師資培養(yǎng)的課程體系在開發(fā)與實施過程中必定會遇到一些實際困難，需要克服許多障礙。比如，如何評定某些跨學科課程的教師績效，如何保證獨立設置的實踐環(huán)節(jié)所需的設備、場地，生產(chǎn)實習基地建設以及如何掌握并評價教育實習時學生教學技能習得情況等，這些問題需要進一步研究和探索。

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（責任編輯：王璐）

Abstract： The construction of vocational teacher teams is a critical factor which affects the quality and sustainable development of vocational education. However， as the core knowledge for professional teachers， PCK（Pedagogical Content Knowledge） is significant for the professional development of vocational teachers. Based on the PCK， the exploitation of curricular system for the nurturing of vocational teachers resources asks seriously. It comes first that to acquire the features of vocational teachers resources PCK cultivation path and the principle of the construction of curricular system. Regarding the target developed as the instruction， the paper exploits the modular curricular system in which the theory and practice are integrated and interact with each other. It will also help engage the education with the academic teaching.

Key words： vocational education teachers training； curriculum system；pedagogical content knowledge