【關(guān)鍵詞】古詩(shī)詞教學(xué)；整合；重點(diǎn)突破

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）33-0044-03

【作者簡(jiǎn)介】王萍，江蘇省泰州中學(xué)（江蘇泰州，225300）教師，一級(jí)教師。

一、教學(xué)現(xiàn)狀

1.古代詩(shī)詞一直是語(yǔ)文教學(xué)的重難點(diǎn)。

從學(xué)生的層面來(lái)看，至少存在三個(gè)方面的問(wèn)題：一是古代詩(shī)歌由于距離現(xiàn)代時(shí)間久遠(yuǎn)，學(xué)生在解讀時(shí)存在生活背景的差異，不易產(chǎn)生共鳴；二是大量?jī)?yōu)秀詩(shī)歌都是創(chuàng)作于詩(shī)人的中年甚至是老年階段，十四五歲的學(xué)生人生閱歷和積累顯然不夠，理解上很難深入，讀不出詩(shī)歌中的人生況味，讀不懂作者的“欲說(shuō)還休”；三是古詩(shī)以文言寫(xiě)作而成，很多學(xué)生不能完全解決文言障礙這一難關(guān)，如2013年江蘇高考有“山靜似太古”一句的賞析，很多知識(shí)面較窄的學(xué)生根本不知道“太古”一詞。這種情況下，學(xué)生鑒賞起詩(shī)歌來(lái)往往力不從心，難免要望文生義、胡編亂造。于是，考試時(shí)詩(shī)歌鑒賞部分變成了學(xué)生最不易得分的環(huán)節(jié)之一。

2.教學(xué)時(shí)間緊任務(wù)重。

高中階段對(duì)教學(xué)進(jìn)度的要求較高，《唐詩(shī)宋詞選讀》整本書(shū)，62首詩(shī)詞，即使適當(dāng)壓縮掉部分選教及自讀內(nèi)容，教學(xué)量還是較大的。常規(guī)安排是長(zhǎng)詩(shī)2課時(shí)，短詩(shī)1課時(shí)，很多時(shí)候不得已趕起進(jìn)度來(lái)，一首詩(shī)、一首詞半節(jié)課時(shí)間就能“說(shuō)”完。從功利的層面看，詩(shī)詞畢竟篇幅短小，即使少講甚至不講，學(xué)生也一樣能完成背誦、應(yīng)付默寫(xiě)考試。

3.傳統(tǒng)教法面面俱到，學(xué)生容易產(chǎn)生審美疲勞。

詩(shī)歌教學(xué)的課堂，大多以單首詩(shī)詞為單位進(jìn)行講授，意象、情感、技巧、主旨等方面面面俱到。這就造成每一首詩(shī)詞的每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生而言，就是蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影，粗略而又倉(cāng)促。這樣的高投入換來(lái)的未必是高產(chǎn)出，除了留在學(xué)生書(shū)本上的筆記，真正留在學(xué)生心中的東西卻很少。另外，長(zhǎng)期機(jī)械、重復(fù)的講授方式，會(huì)讓學(xué)生對(duì)詩(shī)詞產(chǎn)生后天“免疫”，自帶“防火墻”，形成解剖詩(shī)歌的“條件反射”。比如一旦捕捉到詩(shī)歌內(nèi)容或注釋中的“貶謫”信息，作者的情感就一定是“失意、憤懣、報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)、壯志難酬”，至于其他個(gè)性化的東西，已經(jīng)沒(méi)有熱情、也沒(méi)有意識(shí)要再做深究。更有教師直接告知學(xué)生一些程式化的結(jié)論，這樣的教學(xué)，使詩(shī)歌賞析淪為了“關(guān)鍵詞”加“標(biāo)簽”的簡(jiǎn)單組合。

二、教學(xué)理念

1.變面面俱到為重點(diǎn)突破。

整冊(cè)《唐詩(shī)宋詞選讀》，62首詩(shī)詞，怎樣才能科學(xué)地組織教學(xué)？我的思考是，有取有舍，無(wú)須面面俱到，但求一招制敵，不求滿園春色，亦可一枝獨(dú)秀。不完全局限教材的編排順序，不一味以單首詩(shī)詞為授課單位，而是根據(jù)需求將教材重新排列整合，抓住一首詩(shī)詞的難點(diǎn)，或圍繞幾首詩(shī)詞的共同點(diǎn)，只著力解決一到兩個(gè)問(wèn)題。這種解決不是點(diǎn)到為止，而是砭入骨髓，將問(wèn)題細(xì)化，將研讀深入，要么不講，要講就講透徹，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生舉一反三。本節(jié)課就是這一想法的實(shí)踐。整合教材，講授蘇東坡的四首詩(shī)詞，設(shè)定一個(gè)教學(xué)任務(wù)：還原真實(shí)鮮活、有血有肉的蘇軾，讓單一死板的蘇軾立體起來(lái)、豐滿起來(lái)。同時(shí)順帶解決與人物形象有關(guān)的人物描寫(xiě)的方法、煉字賞析、詩(shī)詞誦讀等問(wèn)題。

2.由以教師為主導(dǎo)到以學(xué)生為主體。

蘇軾的四首詞依次是《卜算子》《定風(fēng)波》《江城子·密州出獵》和《江城子·記夢(mèng)》。這樣的設(shè)計(jì)課堂容量是很大的，尤其是前兩首詞內(nèi)容較為復(fù)雜，因而主要由教師引導(dǎo)帶領(lǐng)學(xué)生分析鑒賞，后兩首詞中《江城子·密州出獵》學(xué)生初中已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)，解讀難度并不大，后一首《江城子·記夢(mèng)》作為悼亡詞，學(xué)生能完成情感的體悟共鳴即可，因而在處理時(shí)后兩首詞以學(xué)生自我學(xué)習(xí)討論為主。在這種鞏固性練習(xí)中，用兩首難度不算很大的詞作，讓學(xué)生將教師在課堂上講授的人物分析的方法及時(shí)加以應(yīng)用實(shí)踐。在教師帶領(lǐng)和引導(dǎo)下，完成詩(shī)詞理解，這是一種“學(xué)”；掌握一定的方法技巧，獨(dú)立自主完成分析鑒賞，這是一種更高層次的“學(xué)”，正如葉圣陶先生所說(shuō)，“教是為了不教”。

三、教學(xué)過(guò)程

1.對(duì)比導(dǎo)入，激發(fā)興趣。

本節(jié)課既然是以人物形象為主要授課內(nèi)容，自然就要以人物形象導(dǎo)入為宜。在備課搜索資料時(shí)，我意外發(fā)現(xiàn)了有部名為《蘇東坡》的電視劇，男主角是陸毅，女主角是林心如，這兩位演員顏值高、富有親和力及時(shí)代氣息，容易為學(xué)生所接受。于是，我將古代蘇軾的畫(huà)像與時(shí)下電視劇劇照進(jìn)行對(duì)比，導(dǎo)入課文。

我將導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)為：“讀詩(shī)就像看古裝片，我們滿心期待能看到這樣的（展示電視劇《步步驚心》精美劇照），結(jié)果我們看到的都是這樣的（展示三幅古代線描蘇軾畫(huà)像）?！f(shuō)實(shí)話，后面這樣的人物我也不喜歡，他是干癟的，是面目模糊的，是千篇一律的?？蓺v史上真實(shí)的蘇軾會(huì)是這樣一個(gè)干癟無(wú)趣的糟老頭嗎？我們今天就一起來(lái)試試看，能不能還原一個(gè)這樣（展示三幅電視劇劇照）的蘇軾?！痹谶@幾幅圖片的展示過(guò)程中，學(xué)生由意外驚喜到啞然失笑，再到最后的眼前一亮，尤其是最后幾張劇照中那位俊朗、儒雅又不乏英武的蘇軾形象立刻引起了學(xué)生的驚嘆。很多學(xué)生立即表現(xiàn)出一種躍躍欲試、想一探究竟的勁頭。

2.不急不緩，授之以漁。

《卜算子》《定風(fēng)波》這兩首詞在理解時(shí)都有一定的難度。例如，《卜算子》一詞中，蘇軾經(jīng)歷人生重大打擊后孤苦凄涼而又驚魂未定的境況，學(xué)生是比較容易捕捉到的。但蘇軾孤高自許、不愿同流合污的情操，學(xué)生很難一下就把握準(zhǔn)確。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我給這兩首詞分配的教學(xué)時(shí)間就較長(zhǎng)。事實(shí)證明，“發(fā)掘”進(jìn)程果然并不順利。在具體分析過(guò)程中，我始終提醒學(xué)生，所有的分析應(yīng)該來(lái)自文本本身，而非讀者的主觀感受。因此，我始終立足于引導(dǎo)學(xué)生牢牢抓住詞中的關(guān)鍵字詞進(jìn)行深入品味，尤其是“揀盡”“不肯”這兩個(gè)詞。我提醒學(xué)生注意“盡”字背后所具有的含義，引導(dǎo)學(xué)生將“不肯”與“不能”“不敢”“不愿”這樣的字眼反復(fù)進(jìn)行辨析，揣摩作者用字背后的情感內(nèi)蘊(yùn)，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀時(shí)要適當(dāng)對(duì)這些字音進(jìn)行重讀，讀出文字背后的情感意蘊(yùn)來(lái)。

又如《定風(fēng)波》一詞，作于蘇軾到黃州第三年的春天。這首詞尤其適合與《卜算子》進(jìn)行對(duì)照，在對(duì)照中體會(huì)蘇軾三年來(lái)心境的變化，而這種變化不是口號(hào)、不是呼喊，而是表現(xiàn)在對(duì)人對(duì)事的態(tài)度上。在這首詞的教學(xué)中，我仍然致力于引導(dǎo)學(xué)生緊扣詩(shī)詞中的關(guān)鍵意象、人物的言行舉止、重要的抒情議論行的語(yǔ)句進(jìn)行分析。令人欣慰的是學(xué)生逐步找出了詞中“莫聽(tīng)”“何妨”“徐行”“竹杖芒鞋”“輕”“誰(shuí)怕”“任平生”“相迎”“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”等字句，并較好地進(jìn)行了分析。之后我又提出了一個(gè)更高的要求，和學(xué)生一起著力辨析了“回首向來(lái)蕭瑟處”與“回首向來(lái)瀟灑處”兩個(gè)版本兩種用詞的優(yōu)劣。有學(xué)生指出“瀟灑”一詞更切合，因?yàn)楸疚闹刑K軾就是一個(gè)灑脫曠達(dá)的形象。但更多的學(xué)生認(rèn)為，“蕭瑟”指代的是人生中的坎坷和逆境，作者回首這些人生痛苦，能夠無(wú)所謂風(fēng)雨和天晴，才更能夠突出此時(shí)蘇軾從容鎮(zhèn)定的性格特點(diǎn)。這一個(gè)討論環(huán)節(jié)，是我個(gè)人比較滿意的。在一個(gè)迷信權(quán)威、唯教材是從的時(shí)代，啟發(fā)學(xué)生做一點(diǎn)獨(dú)立的思考，盡一己之力，在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的“獨(dú)立之精神，自由之思想”，這是比掌握知識(shí)本身更有意義的事。

3.舉一反三，學(xué)以致用。

很多教師常常感慨，我講了那么多，為什么學(xué)生就是不能掌握？作為一線從教者，結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，我深切地感受到將教師的“教”轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的“用”，是多么必須而又關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。很多學(xué)生早已是“聞道百”，然而卻始終“不能為”。這其中就是缺乏了一個(gè)教師放手讓學(xué)生練習(xí)的過(guò)程，尤其是缺乏了課堂上即時(shí)強(qiáng)化的過(guò)程。因此，在對(duì)第三第四首詞的處理上，我給予了學(xué)生較為寬裕的時(shí)間，首先讓學(xué)生參照前兩首詞作分析解讀的方法，舉一反三，自己嘗試賞析詞作。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生以小組交流的方式將每個(gè)人的思考匯集整合。如果說(shuō)，前兩首詞學(xué)生是在學(xué)習(xí)一種方式方法，后兩首詞就是一種切實(shí)的鞏固訓(xùn)練。從課堂反應(yīng)來(lái)看，在分析《江城子·密州出獵》時(shí)，學(xué)生不僅分析出了人物形象，還指出了作品塑造人物時(shí)運(yùn)用的典故、比喻、借代等手法。在分析《江城子·記夢(mèng)》時(shí)，學(xué)生在沒(méi)有教師提點(diǎn)的情況下，就能十分準(zhǔn)確地捕捉到詞作中情感意味最濃烈的句子，如“小軒窗，正梳妝”，又如“不思量，自難忘”“相顧無(wú)言，惟有淚千行”等。也許學(xué)生的自我思考和討論并不能解決所有的問(wèn)題，也許學(xué)生的思考還遠(yuǎn)不夠成熟和深刻，但這一過(guò)程的意義遠(yuǎn)大于這一結(jié)果的意義，知識(shí)可以由教師加以補(bǔ)充，但學(xué)以致用的意識(shí)必須內(nèi)化為每一個(gè)學(xué)生的自覺(jué)，這才是教學(xué)中最有價(jià)值的東西，也正是這屆“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)主題“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的目的所在。

4.首尾呼應(yīng)，一以貫之。

通過(guò)學(xué)習(xí)，《卜算子》中孤苦凄涼、驚魂未定而又孤高自許、不愿同流合污的蘇軾，《定風(fēng)波》中瀟灑鎮(zhèn)定和輕松曠達(dá)的蘇軾，《江城子·密州出獵》中孔武有力、豪氣干云的蘇軾，《江城子·記夢(mèng)》中那個(gè)充滿了柔情的、細(xì)膩的蘇軾，這許多的蘇軾重疊在一起，組合成了一個(gè)血肉豐滿的“活”的人，這個(gè)蘇軾是立體的，是可親可愛(ài)的。

一直以來(lái)，學(xué)生對(duì)蘇軾熟知但并不了解，學(xué)生愛(ài)用蘇軾作為文章素材，但真正的蘇軾，在學(xué)生心中的認(rèn)知又是模糊的、不清晰的。其實(shí)，又何止蘇軾？平淡乏味的教學(xué)會(huì)讓無(wú)數(shù)飽滿的生命個(gè)體都變得干癟無(wú)趣，他們寫(xiě)下的流傳千年的熱血詩(shī)歌變成了冰冷干枯的文字“木乃伊”，骨架仍在，但字里行間沒(méi)有了血肉，沒(méi)有了溫度，沒(méi)有了情趣，學(xué)生觸摸不到詩(shī)歌寫(xiě)作之際那一顆顆跳動(dòng)的心，感受不到寫(xiě)下這些字句時(shí)一個(gè)個(gè)或孤傲或憤慨或狂喜或悲憫的靈魂。

然而，真實(shí)的蘇軾遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些方面，這四首詞對(duì)于蘇軾還只是豹之一斑。因而，在整節(jié)課的最后，我仍借助電視劇的劇照，選取了蘇軾縱馬馳騁的圖片、頑皮逗弄兒女的圖片，并以結(jié)婚之喜的劇照作為整節(jié)課的收尾。提醒學(xué)生不要滿足于課堂講授的內(nèi)容，還應(yīng)在課后更多地去解讀更為豐富的人物形象。我將小結(jié)語(yǔ)設(shè)計(jì)為“古人也可以是鮮活的，要你自己去細(xì)細(xì)品讀。學(xué)完這幾首詞，希望大家的腦海里留下的不再是這樣的（仍是展示古代線描畫(huà)像）蘇軾，而是真切感受到一個(gè)這樣的（展示導(dǎo)入時(shí)的三幅電視劇劇照）蘇軾，甚至有一天你們能自己讀懂一個(gè)這樣的（展示其他多幅電視劇劇照）蘇軾。當(dāng)然，我們更希望看到，將來(lái)的某一天，你就是蘇軾！”

在整節(jié)課中，我始終緊扣人物形象這一要點(diǎn)，適當(dāng)拓展與人物塑造有關(guān)的內(nèi)容，如寫(xiě)作技巧、用詞煉句、思想情感等，但都是圍繞如何表現(xiàn)人物來(lái)進(jìn)行，并不無(wú)限鋪展。因此整節(jié)課總體上能做到緊湊凝練、不蔓不枝。

四、教學(xué)反思

本節(jié)課對(duì)我自己而言，是在原有教學(xué)思維模式上的一種嘗試和突破。結(jié)合課堂完成情況和學(xué)生在課堂上反饋給我的信息，應(yīng)該說(shuō)這種嘗試還是達(dá)到了預(yù)期。

其實(shí)，推而廣之，我們可以做的還有很多，學(xué)生不知道的歷史文化背景，學(xué)生不理解的字詞語(yǔ)句，學(xué)生悟不出的人生感慨。我想，不應(yīng)著急，師生可以一起來(lái)討論探究。如講授李白的名篇《夢(mèng)游天姥吟留別》，同樣的兩課時(shí)，我們能否暫時(shí)拋開(kāi)盡人皆知的“安能摧眉折腰事權(quán)貴”，只專門(mén)去講一講李白在文中大膽奇特天馬行空的想象？那片鏡湖及鏡湖上的那輪明月到底照見(jiàn)了李白怎樣的身影，兇猛的百獸之王為什么會(huì)乖乖鼓瑟，什么樣的人物才有資格讓老虎為之奏樂(lè)，為什么李白要在夢(mèng)境中列出“如麻”的仙人，如此種種。學(xué)生和教師一起慢下來(lái)，一起嘗試著，不是簡(jiǎn)單勾勒，而是細(xì)細(xì)描繪詩(shī)人筆下光怪陸離的神仙世界。在深入想象體會(huì)夢(mèng)境美好的同時(shí)，教者再適時(shí)引領(lǐng)學(xué)生去揣度詩(shī)人這樣構(gòu)思的用意，這種設(shè)計(jì)看似只探討了想象這一個(gè)問(wèn)題，其實(shí)對(duì)作者的情感和寫(xiě)作目的探究不也就瓜熟蒂落、水到渠成了嗎？學(xué)生讀懂了李白，與此同時(shí)，不也就可以讀懂屈原？讀懂天下所有愛(ài)做夢(mèng)的人？

教師打破傳統(tǒng)思維定式，對(duì)教材進(jìn)行整合，進(jìn)行個(gè)性化的排列組合，詩(shī)詞教學(xué)的任務(wù)即使再繁重，我們也可以從容平和、游刃有余。其實(shí)，我們可以做的努力又何止于詩(shī)詞教學(xué)？教無(wú)定法，我們無(wú)法斷言哪一種教學(xué)模式更行之有效，作為一線的從教者，激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)習(xí)發(fā)生，讓學(xué)生有所獲得、有所提升應(yīng)該是教學(xué)的終極目標(biāo)。這是值得我們每個(gè)從教者終身研討并為之努力的一個(gè)永恒命題。