何煥珊

【摘 要】在研學(xué)后教理念的影響下，把時(shí)間還給學(xué)生已是不容置辯的。在有限的時(shí)間內(nèi)，語文課堂該教什么，眾說紛紜。筆者認(rèn)為一要教學(xué)生不懂的內(nèi)容。語文課上學(xué)生已經(jīng)懂的不要教，學(xué)生通過閱讀能懂的也不要教；二要教文章是如何表達(dá)的。因?yàn)檎Z言的習(xí)得是小學(xué)語文課堂教學(xué)的主要任務(wù)任務(wù)之一，是語文教學(xué)的本質(zhì)；三要教文本隱含的思想價(jià)值。文本所隱含的思想價(jià)值，是作品的靈魂，里面蘊(yùn)含的精神營(yíng)養(yǎng)可以影響學(xué)生一輩子。

【關(guān)鍵詞】研學(xué)后教；文本；表達(dá)

在研學(xué)后教理念的影響下，語文課堂再一次打破了平靜。語文課堂教什么，再一次向語文老師發(fā)起了挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為，無論課堂教學(xué)怎樣改革，學(xué)生的“學(xué)”，仍然是離不開教師的“教”。只是我們應(yīng)該考慮，如何在更有限的時(shí)間內(nèi)教得更精準(zhǔn)，“教什么遠(yuǎn)比怎么教更重要。”這是王榮生先生提出來的。下面就“教什么”談?wù)劰P者的一些淺見。

一、教學(xué)生不懂的內(nèi)容

薛法根老師曾說語文課上學(xué)生已經(jīng)懂的不要教，學(xué)生通過閱讀能懂的也不要教。要教就教學(xué)生該懂又難掌握的內(nèi)容，如何判斷哪些是學(xué)生該懂又難掌握的內(nèi)容？

1. 依據(jù)課文內(nèi)容判定

課文內(nèi)容包含的知識(shí)是非常豐富的，作為一名語文老師，哪些知識(shí)和技能已經(jīng)教過，哪些已經(jīng)掌握，哪些還沒有，心里應(yīng)該清楚。備課時(shí)，充分解讀文本，可以挖掘出學(xué)生不懂的內(nèi)容。如《橋》是一篇小說，在此之前學(xué)生沒有學(xué)過小說方面的知識(shí)，用理解寫人記事文章的方法去學(xué)習(xí)小說，是難以說清楚人物、情節(jié)、環(huán)境等小說三要素的，教師可以判定這個(gè)知識(shí)是難以掌握的，那么教師教的勁應(yīng)該落到這個(gè)點(diǎn)上。

2. 依據(jù)學(xué)情判定

每個(gè)班的學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)氣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣都不盡相同，還有每個(gè)學(xué)段學(xué)生的閱讀經(jīng)歷、理解水平亦各有差異。如教學(xué)《為人民服務(wù)》這篇課文時(shí)，六年級(jí)小學(xué)生自學(xué)能力不及中學(xué)生，這個(gè)學(xué)情決定了學(xué)生對(duì)理性較強(qiáng)的課文理解有障礙，對(duì)什么是論點(diǎn)、什么是論據(jù)、哪里是論證比較難懂，這就需要教師引導(dǎo)和點(diǎn)撥，也就是進(jìn)行“教”。

3. 依據(jù)研學(xué)反饋判定

課前預(yù)習(xí)的檢查，可以快速摸清學(xué)情，便于實(shí)施教學(xué)時(shí)對(duì)癥下藥；課堂上，學(xué)生的反應(yīng)和瞬間的生成又是千變?nèi)f化的，教師要充分利用學(xué)生自主研學(xué)，以及小組交流碰撞中產(chǎn)生的問題提煉出哪些要教，哪些不要教。這樣就能快速有效為學(xué)生排難解困。

有位特級(jí)教師是這樣開篇教學(xué)的：

師：今天我們要學(xué)的課文都預(yù)習(xí)了嗎？

生：（齊）預(yù)習(xí)了！

師：預(yù)習(xí)的時(shí)候做了哪些工作？

生：讀通課文，不認(rèn)識(shí)的字查了字典。

師：課文讀了幾遍？

生：我讀了五遍。

師：讀過五遍的請(qǐng)舉手。

（生紛紛舉手）

師：如果一篇課文在正式上課前預(yù)習(xí)三遍，已經(jīng)很不錯(cuò)，你們能預(yù)習(xí)五遍，說明你們有良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣。預(yù)習(xí)時(shí)都了解了哪些內(nèi)容？

生：我了解了作者的生平介紹。

生：我大致了解了課文的主要內(nèi)容。

生：我上網(wǎng)了查了一下課文中牽涉的人物和事件。

師：聽了同學(xué)們的匯報(bào)，我知道了你們的預(yù)習(xí)情況。好！我們今天的學(xué)習(xí)，就在你們預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上開始。

我們可以看出，這位老師幾句看似課前閑聊的話語，卻把學(xué)生的學(xué)習(xí)情況盡數(shù)掌握，知道學(xué)生哪些地方已經(jīng)懂了，哪些地方還不懂。根據(jù)學(xué)生研學(xué)后的反饋進(jìn)行施教是最節(jié)能有效的。

二、教文章是如何表達(dá)的

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語言課程是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z言的習(xí)得是小學(xué)語文課堂教學(xué)的主要任務(wù)任務(wù)之一，是語文教學(xué)的本質(zhì)。在語文課堂教學(xué)中，教師要充分挖掘教材文本中特色的表達(dá)方法，富有內(nèi)涵的句段，悟出言語運(yùn)用的美妙之處，學(xué)會(huì)表達(dá)運(yùn)用，培養(yǎng)的語文素養(yǎng)。所謂文章是“如何表達(dá)的”，就是說作者在遣詞造句方面是怎樣運(yùn)作的，有什么特點(diǎn)；在布局謀篇上是什么順序，又是怎樣組織材料的，詳略如何搭配等等。

在教學(xué)《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》時(shí)，筆者帶領(lǐng)學(xué)生了解課文大意之后，讓學(xué)生就“洗澡水的漩渦”“紫羅蘭的變色”“睡覺時(shí)眼珠的轉(zhuǎn)動(dòng)”三個(gè)例子的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)進(jìn)行比較，以領(lǐng)略和學(xué)習(xí)文章的表達(dá)方法。

師：從三個(gè)事例中你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：三件事例都是先寫發(fā)現(xiàn)什么，然后寫思考和發(fā)反復(fù)試驗(yàn)研究，最后解決了疑問，找到了真理，結(jié)構(gòu)是相同的。

師：你發(fā)現(xiàn)這三段具有相同結(jié)構(gòu)，很好。你還發(fā)現(xiàn)了嗎？三件事例的經(jīng)過都只寫了——

生：一句話。

師：我們平時(shí)寫文章，老師一般都要我們把事情的過程寫詳細(xì)寫具體，這里為什么只寫一句話呢？

生：我認(rèn)為這里作者的意思是想說明三個(gè)科學(xué)家都具有善于提出問題的精神。不是在強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問題的過程。

生：是強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問題和找到真理的關(guān)系。

師：什么關(guān)系？

生：因果關(guān)系。

師：寫下來。因?yàn)槭菑?qiáng)調(diào)因果關(guān)系，所以，過程就顯得不那么重要，也就略寫了。

從這個(gè)教學(xué)過程中，筆者得到這樣的啟示：第一，要在學(xué)生熟悉課文之后才能教表達(dá)；第二，要以課文中的字詞句段為載體教表達(dá)，因?yàn)槿魏蔚谋磉_(dá)方法都必須寓于具體的語言文字之中；第三，要根據(jù)課文特點(diǎn)，教重要的、特色鮮明的和以前不曾教過的表達(dá)方法?！霸鯓颖磉_(dá)”包含的內(nèi)容很多，一篇文章里有很多表達(dá)樣式，有很多方法技巧技能，不能什么都教，要有選擇、有取舍。

三、教文本隱含的思想價(jià)值

所謂教，就是引導(dǎo)學(xué)生去感受、去領(lǐng)略、去思考、去品味、去欣賞。要教學(xué)生文本隱含的思想價(jià)值，首先教師要對(duì)文本正確解讀和深度解讀；其次是教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本，在理解中使學(xué)生的情感有所觸動(dòng)，思維有所啟迪。這里的“教”一般不能用“告訴”的方法，要注重引導(dǎo)學(xué)生憑借語言文字所表達(dá)的思想、情感、目的去推測(cè)、去判斷、去揣摩、去體會(huì)，把作者的真正意圖搞清楚，弄明白語言文字背后隱含的意思。這樣，才能正確領(lǐng)會(huì)文本的思想價(jià)值。

文本隱含的思想價(jià)值往往是較含蓄，學(xué)生的理解一般片面化，局限化。因此，在此方面教師的“教”顯得尤為重要。這就要求教師必須帶著對(duì)言語超常的敏感性走到學(xué)生的前面，走到學(xué)生無法抵達(dá)的地方。這樣，我們才能在學(xué)生有困難時(shí)、沒注意體會(huì)時(shí)、感悟不深時(shí)，站在閱讀的高處隨時(shí)拉他們一把。

讓我們看于永正老師執(zhí)教的《秋天的懷念》的一個(gè)片段。

片段：聚焦“？”

師：同學(xué)們，我們?cè)賮砭劢挂粋€(gè)不起眼的問號(hào)。誰和我一起來讀這一段對(duì)話？通過這個(gè)問號(hào)你讀懂了什么？

（師生配合朗讀母子對(duì)話）

師：“你要是愿意，就明天？”后面為什么是問號(hào)，不用句號(hào)？

生：母親想讓兒子同意。

生：因?yàn)樗惶嘈拧?/p>

生：因?yàn)樗胝髑髢鹤拥囊庖?，不讓兒子感到她是在命令他?/p>

師：好的。你覺得母親是用怎樣的語氣和兒子說話？

生：疑問的。

師：還有沒有比這更好的詞語？

生紛紛回答：尊重的語氣；婉轉(zhuǎn)的語氣；要求的語氣……

師：還有嗎？

生：征求她兒子同意的語氣。

師：征求同意是怎樣的語氣？還有沒有更準(zhǔn)確的詞語？

生：是商量的語氣。

師：掌聲送給他。是啊，是商量的語氣，是平等地對(duì)待兒子，是尊重她的兒子，因?yàn)槟莻€(gè)時(shí)候母親生怕一句話說不好，就引起“我”的生氣憤怒，所以處處小心啊。

師小結(jié)：同學(xué)們，母愛是什么？母愛是商量，母愛是小心翼翼，生怕惹兒子生氣。母愛是商量，母愛是尊重。

從一個(gè)小小的問號(hào)，居然品出如此豐富而深刻的內(nèi)涵。于老師對(duì)文本的把握是多么深入而細(xì)致?。倪@個(gè)片段是我們可以看到，于永正老師在解讀文本時(shí)，肯定也做了以下幾個(gè)方面的解讀：

1. 還原閱讀：他將語言文字進(jìn)行了還原，并想象到它所描寫的母親的小心翼翼，深切地體會(huì)到母親無處不在的愛。

2. 補(bǔ)白閱讀：在文章中，作者寫道：“‘你要是愿意，就明天？她說。”并沒有直接寫用什么語氣說這句話。而于永正老師敏銳地抓住了這看似平淡無奇的地方，由一個(gè)問號(hào)引導(dǎo)學(xué)生展開了合理的想象。我們也可想見他在解讀文本時(shí)，對(duì)這些細(xì)節(jié)的關(guān)注。

3. 換位閱讀：在這節(jié)的解讀中，筆者相信于永正老師一定也把自己假設(shè)為“母親”這一角色，站在“母親”的角度去審視、揣摩這句話的語氣，否則他不會(huì)關(guān)注到其中用的是問號(hào)而不是句號(hào)或感嘆號(hào)。

正是這樣的將文本讀“厚”、讀“細(xì)”，站在學(xué)生無法抵達(dá)的地方，于老師在課堂指導(dǎo)學(xué)生對(duì)母愛進(jìn)行解讀時(shí)才能力透紙背、入木三分。他精選的每一個(gè)細(xì)節(jié)都能由小見大，從不同側(cè)面映射出母愛的動(dòng)人光彩，而且善于緊扣語言文字重錘敲擊，去演繹母愛豐富具體的內(nèi)涵。

濃縮之后應(yīng)該沉淀精華，當(dāng)教師在課堂上占有的不是40分鐘，而是20分鐘，或更短的時(shí)間，研學(xué)后教的“教”顯得更為重要了。我們應(yīng)該充分考慮，學(xué)會(huì)取舍，應(yīng)教什么，不教什么。精準(zhǔn)地教，才能確保減量而不減質(zhì)。