朱永健

【摘 要】初中階段是學(xué)生身心發(fā)展的重要時(shí)期，教師的教育和引導(dǎo)不可或缺，學(xué)科教師在育人方面扮演著重要的角色。受各種因素影響，初中學(xué)科教師育人角色出現(xiàn)了偏離。本文采用文獻(xiàn)資料法、邏輯分析法等方法，對(duì)初中學(xué)科教師育人角色偏離的主要表現(xiàn)和原因進(jìn)行了分析，并提出相關(guān)對(duì)策和建議。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科教師；育人角色；偏離

韓愈《師說(shuō)》：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。教師是傳授道理，講授學(xué)業(yè)，解答疑難者?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》指出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命?！泵鞔_了教師兼具教書(shū)和育人的角色。對(duì)于初中階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，身心發(fā)展正處于激烈變化時(shí)期，教師的育人角色顯得尤為重要。學(xué)校雖有全員育人的要求和制度，但實(shí)際操作上，擔(dān)當(dāng)育人任務(wù)者主要是班主任，學(xué)科教師往往只重視課堂學(xué)科知識(shí)的傳授，很少關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展，育人角色偏離。

一、學(xué)科教師育人角色偏離的主要表現(xiàn)

（一）責(zé)任分擔(dān)不到位，育人角色被弱化

班主任與科任教師之間的育人意識(shí)、所做努力差別巨大。幾乎所有的學(xué)科教師都覺(jué)得，對(duì)學(xué)生品德、意志、審美等方面的培養(yǎng)都應(yīng)該是班主任的事情，主動(dòng)性不高，意識(shí)不足。在育人責(zé)任方面，科任教師在班級(jí)管理中本應(yīng)起著非常重要的作用，但由于制度以及人為因素，學(xué)校對(duì)班主任和其他學(xué)科教師的責(zé)任分配失衡，學(xué)科教師所分擔(dān)的育人責(zé)任不到位，育人角色被弱化。

（二）重視學(xué)科成績(jī)提高，忽視學(xué)生身心發(fā)展

學(xué)科教師往往只是完成傳授知識(shí)這一任務(wù)，未能對(duì)學(xué)生的品德、人格加以培養(yǎng)，在課堂上很少涉及到知識(shí)以外的其他內(nèi)容。有的學(xué)科教師經(jīng)常忽視對(duì)學(xué)生不當(dāng)行為的矯正；有的學(xué)科教師都只是在影響正常授課的情況下出面維持秩序，輕微的、個(gè)體的違紀(jì)或不良行為往往不予理會(huì)；有的教師幾乎是對(duì)學(xué)生的違紀(jì)和不良行為視而不見(jiàn)或完全忽視；有的教師對(duì)自身職責(zé)的解讀都會(huì)很全面，但實(shí)際上卻只重視學(xué)習(xí)成績(jī)，輕視學(xué)生其他品質(zhì)的培養(yǎng)和教育，功利取向明顯。

（三）只管課內(nèi)，不管課外

學(xué)科教師普遍認(rèn)為，課堂上的管理是學(xué)科教師的責(zé)任，課堂之外是班主任和學(xué)校的職責(zé)。青春期的初中生，最有效的方法是在深入了解學(xué)生之后的循循善誘、潛移默化，生活性的交往比之課堂教學(xué)更能在潛移默化、自然舒適的狀態(tài)下展開(kāi)，因而交往的影響力更大。但實(shí)際上，學(xué)科教師除了課堂與學(xué)生接觸之外，課外的交往少之又少。只管課內(nèi)，不管課外的現(xiàn)象普遍存在，學(xué)科教師育人角色偏離。

二、學(xué)科教師育人角色偏離的原因分析

（一）升學(xué)考試壓力過(guò)大

在眾多的外部因素中，考試升學(xué)的影響最直接，是學(xué)科教師不注重學(xué)生品德、心理、習(xí)慣和個(gè)性等方面教育和培養(yǎng)的直接原因。從社會(huì)的角度來(lái)看，現(xiàn)在家長(zhǎng)選擇學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)可能有很多，但最核心的無(wú)疑是升學(xué)率?？荚嚦煽?jī)好，升學(xué)率高的學(xué)校就是社會(huì)、家長(zhǎng)心目中的好學(xué)校；考試成績(jī)差，升學(xué)率低的學(xué)校就是差學(xué)校。學(xué)校雖然肩負(fù)著育人的崇高職責(zé)，但是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位的今天，學(xué)校要發(fā)展，就不能不考慮社會(huì)的聲望，不能不考慮家長(zhǎng)的需求。因此，社會(huì)對(duì)學(xué)校的壓力轉(zhuǎn)化成學(xué)校對(duì)教師的壓力，學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)更多地從升學(xué)率方面來(lái)考慮。教師的聲譽(yù)與教學(xué)的效果直接掛鉤。學(xué)生成績(jī)好，升學(xué)率高就是好教師，各種榮譽(yù)紛至沓來(lái)?？荚嚦煽?jī)差，升學(xué)率上不去就不是好教師，批評(píng)、處罰接踵而來(lái)。升學(xué)壓力之下，學(xué)科教師育人角色嚴(yán)重偏離。

（二）學(xué)校內(nèi)部管理機(jī)制不完善

學(xué)校實(shí)施德育的主要模式是校長(zhǎng)—德育副校長(zhǎng)—德育部門—班主任—學(xué)科教師。在德育工作管理上，德育部門負(fù)責(zé)全校的德育管理，班主任負(fù)責(zé)一個(gè)班的管理，學(xué)科教師雖有育人任務(wù)，但沒(méi)有要求參與班級(jí)管理，只是要求在學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行德育滲透。學(xué)校對(duì)于科任教師主要是針對(duì)學(xué)科教學(xué)上的管理，只要求科任教師參加教研教學(xué)工作有關(guān)的會(huì)議和活動(dòng)。德育工作的相關(guān)會(huì)議比如學(xué)校德育工作會(huì)議、德育實(shí)踐活動(dòng)組織等只有班主任參加。班主任是學(xué)校德育工作的一線工作者和班級(jí)德育工作的負(fù)責(zé)人，開(kāi)展德育實(shí)踐課，組織開(kāi)班會(huì)，觀摩校內(nèi)外的德育實(shí)踐活動(dòng)，大多數(shù)學(xué)科教師沒(méi)有機(jī)會(huì)參與這些德育工作及工作培訓(xùn)，分擔(dān)的育人責(zé)任不到位，育人角色被弱化。而對(duì)于教師的育人情況如何，有沒(méi)有取得實(shí)效，學(xué)校并沒(méi)有予以足夠的重視。有的學(xué)校根本沒(méi)有把這一點(diǎn)列入對(duì)教師的考核指標(biāo)中，教師有沒(méi)有做，做得如何，完全憑個(gè)人的覺(jué)悟。有的學(xué)校對(duì)學(xué)科教師的育人也有進(jìn)行評(píng)價(jià)，但傾向于一些顯性的可量化行為，如家訪次數(shù)、幫扶后進(jìn)生數(shù)等等，而常常忽略教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育的評(píng)價(jià)，致使學(xué)科教師育人角色偏離。

（三）不能正視學(xué)生存在的問(wèn)題

由于初中是學(xué)生生理和心理上急劇變化的時(shí)期，在學(xué)生身上不可避免出現(xiàn)一些問(wèn)題，諸如自私、叛逆行為、不聽(tīng)管教、頂撞教師等問(wèn)題，學(xué)生的個(gè)性差異難于準(zhǔn)確辨析。時(shí)代的變化和社會(huì)影響，教師與學(xué)生之間因成長(zhǎng)年代、生活經(jīng)歷不同而產(chǎn)生思想上、認(rèn)識(shí)上的代溝，也使教師很難深入了解、理解學(xué)生，這無(wú)疑增加學(xué)科教師“育人”難度?，F(xiàn)行的學(xué)校法規(guī)制度和實(shí)際管理都強(qiáng)調(diào)學(xué)生權(quán)利的保護(hù)，社會(huì)和家長(zhǎng)在無(wú)形中夸大了教師對(duì)學(xué)生的監(jiān)管責(zé)任，教師稍有不當(dāng)，就會(huì)招致一些不必要的麻煩。因此，在學(xué)校沒(méi)有硬性要求的情況下，教師的育人角色極易偏離。

（四）教師個(gè)人師德修養(yǎng)欠缺

當(dāng)教師的個(gè)人利益與學(xué)生身心健康發(fā)展的沖突時(shí)，師德的欠缺常常使教師為了保全個(gè)人利益而犧牲學(xué)生的身心健康，如在以升學(xué)率定高低好壞的情況下，教師為了追求自身名譽(yù)、地位和利益，只以學(xué)習(xí)成績(jī)高為最高目標(biāo)，而忽視了學(xué)生其他方面的發(fā)展，有時(shí)甚至不惜損害學(xué)生的身心健康。

（五）教育手段和方法限制

在實(shí)踐方面，對(duì)學(xué)生的思想品德教育，一般常用的兩種方法：一是說(shuō)服教育，靠啟發(fā)自覺(jué)，提高認(rèn)識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，不帶強(qiáng)制性；另一種是行為管理，靠法制規(guī)范來(lái)約束人們的行為，帶強(qiáng)制性。二者性質(zhì)不同，但功能互補(bǔ)，缺一不可。目前學(xué)校教育推崇宣講，強(qiáng)調(diào)說(shuō)服教育，而忽視了行為管理。在我國(guó)現(xiàn)有的法規(guī)制度中，側(cè)重的是學(xué)生的權(quán)利的不可侵犯性和教育者的義務(wù)性，導(dǎo)致教師只能說(shuō)服、啟發(fā)、疏導(dǎo)學(xué)生，缺乏特殊情況下應(yīng)有的強(qiáng)制，挫傷了學(xué)科教師育人的積極性。

（六）功利性思想影響

在生活中，教師作為現(xiàn)實(shí)的人，為了自身和家庭的生存發(fā)展，也有很強(qiáng)的功利性。教師是否履行某一種義務(wù)和怎樣履行這一種義務(wù)，客觀上受制于他們?cè)诮巧缪葜械睦娅@得的滿意度。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的形成，教師也不愿再保持與世無(wú)爭(zhēng)的君子形象，而變得功利性越來(lái)越強(qiáng)。因此，在知識(shí)傳授者和教育者兩個(gè)角色中，教師毫無(wú)疑問(wèn)地把絕大部分精力投入到教學(xué)中去。因?yàn)檎n上得好，職稱可以上去，升學(xué)率高了，獎(jiǎng)金可以拿到。至于思想品德教育，別出事情就行。由于育人效果的內(nèi)隱性和遲滯性，投入多得不到贊美和利益的回報(bào)，而不作為也不會(huì)受到譴責(zé)和利益懲罰，因而大多數(shù)學(xué)科教師選擇不扮演“育人”這一角色。導(dǎo)致學(xué)科教師育人角色偏離的原因比較復(fù)雜，有客觀存在因素，也有教師個(gè)人主觀因素，應(yīng)辯證分析，區(qū)別對(duì)待。

三、學(xué)科教師育人角色偏離的對(duì)策與建議

（一）完善校內(nèi)管理制度，建立合理的評(píng)價(jià)機(jī)制

校內(nèi)的管理制度帶有強(qiáng)制性，完善的制度能直接促使學(xué)科教師開(kāi)展育人活動(dòng)和規(guī)范育人行為。合理的評(píng)價(jià)機(jī)制無(wú)疑會(huì)對(duì)學(xué)科教師育人行為起激勵(lì)作用。對(duì)于建立正確合理的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，學(xué)校可從以下幾方面完善：在內(nèi)容上對(duì)教師的考核應(yīng)注重政治思想觀念、職業(yè)道德素質(zhì)、教育教學(xué)能力這三方面，而不是單單注重教學(xué)成績(jī)一方面；方法上應(yīng)注重日常的考評(píng)，以日?？己藶榛A(chǔ)對(duì)教師進(jìn)行公平合理的評(píng)價(jià)，同時(shí)注意可操作性。

（二）提高師德修養(yǎng)，加強(qiáng)方法指導(dǎo)

學(xué)校通過(guò)各種途徑，開(kāi)展學(xué)習(xí)培訓(xùn)，提高師德修養(yǎng)，讓學(xué)科教師正確認(rèn)識(shí)育人的重要意義，抵制不良思想的影響，使育人變成自覺(jué)行為。加強(qiáng)方法指導(dǎo)，提高學(xué)科教師的育人效果。

（三）實(shí)施全員育人，搭建師德體驗(yàn)平臺(tái)

動(dòng)員全體教職員工積極參與育人，走出“育人只是班主任的工作，科任老師只需要上好課”的誤區(qū)。加強(qiáng)全員育人導(dǎo)師制的研究與實(shí)施，創(chuàng)設(shè)全員育人的德育文化氛圍。

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