鮑國潮

小學(xué)古詩教學(xué)需要有一種“文化地圖”，也就是說要讓學(xué)生對小學(xué)階段學(xué)習(xí)古詩文的要求、特點(diǎn)有“自知之明”，即明白它的來歷、形成過程、特色、內(nèi)在聯(lián)系以及發(fā)展趨向，從而使古詩文教學(xué)形成意義模塊，與兒童的文化認(rèn)知能力發(fā)展產(chǎn)生內(nèi)在的契合，令古詩文教學(xué)獲得文化傳承的最佳路徑。

一、故事與意象：一種合宜的教學(xué)思路

小學(xué)古詩文教學(xué)，要尊重兩個(gè)邏輯：一是要尊重古詩文的內(nèi)在邏輯，使古詩文得以以一種粘連的方式呈現(xiàn)在孩子面前;二是要尊重孩子學(xué)習(xí)古詩文的內(nèi)在邏輯，使古詩文以一種更加自然、更富有童趣的方式走入孩子的內(nèi)心世界。

因此，必須對推薦的古詩文有一個(gè)正確的認(rèn)識。推薦的必背古詩詞，實(shí)際上構(gòu)成了一個(gè)“選本”，也就是從中國古典詩歌中選擇了經(jīng)典的、足以代表中華民族精神氣質(zhì)與文學(xué)創(chuàng)作成就的，同時(shí)又符合兒童接受水平的詩歌，作為一個(gè)選本提供給當(dāng)代中國孩子，從而希望建構(gòu)當(dāng)代中國孩子的歷史胸襟與精神地圖。

選本的優(yōu)勢在于能以比較小的篇幅讓讀者接觸更多的作家作品，但選本同樣有劣勢，不利于學(xué)生全面深入了解作家及其作品。魯迅在《且介亭雜文二集·“題未定”草（七）》中指出： “倘要論文，最好顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿。”也就是說，真正要理解一首詩，需要了解一個(gè)作家盡可能多的作品。否則對于某個(gè)作家、對其詩歌的了解免不了浮光掠影。當(dāng)然，對于小學(xué)生而言，選本的形式是必須的，不可能要求兒童閱讀作家全部作品。所以，這一個(gè)特殊的選本在小學(xué)階段以何種總體上的思路進(jìn)行教學(xué)，體現(xiàn)了小學(xué)古詩文教學(xué)的文化自覺。

從尊重兒童學(xué)習(xí)古詩文的內(nèi)在邏輯出發(fā)，一般的思路是以難易為序，進(jìn)行遞進(jìn)式的教學(xué)。這種教學(xué)思路符合兒童的接受水平，但是容易使教學(xué)比較零碎，不利于學(xué)生形成對中國詩歌歷史的大體印象，同時(shí)對于詩歌難易的判斷也是來自于語言文字，而對詩歌情感等元素缺少關(guān)注。

從尊重古詩文的內(nèi)在邏輯出發(fā)，形成了這樣一些教學(xué)思路：

一是以作家為單位進(jìn)行逐次式教學(xué)。這種教學(xué)思路便于整體地了解作家，問題是由于總體上只有160首的篇幅，最多的作家也只能分到六七首，不足以深入了解作家。

二是以創(chuàng)作年代為序進(jìn)行。這種教學(xué)思路便于學(xué)生了解中國詩歌發(fā)展的歷史與進(jìn)程，但這種思路比較僵化呆板，往往與實(shí)際的教學(xué)有比較大的沖突。從小學(xué)的實(shí)際來看，也并無必要。

三是以內(nèi)容題材類型進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的教學(xué)，如詠物、送別、旅思、鄉(xiāng)村，等等，這一思路符合詩歌的表現(xiàn)內(nèi)容，也與中國傳統(tǒng)詩歌鑒賞的路子相吻合，但缺點(diǎn)在于詩歌個(gè)性迥異，把幾首詩歌整合到一起來教，往往很難在風(fēng)格等因素方面協(xié)調(diào)。

可以看出，上述思路具有濃郁的“文學(xué)史”的影子，滿足了對文學(xué)發(fā)展的表現(xiàn)，但對于兒童學(xué)習(xí)古詩文的心理機(jī)制缺乏滿足。

因此，我們需要建立一種合宜的教學(xué)思路：這種教學(xué)思路既要符合兒童認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，又要符合中國古典詩文的內(nèi)在規(guī)律，也就是說要形成一種“文化地圖”。

為此，我們提出這樣一種教學(xué)思路：以故事和意象作為結(jié)構(gòu)化的主要工具，整理古詩，形成若干個(gè)單元，以故事的方式將這些單元凝聚成整體并進(jìn)行教學(xué)排序，同時(shí)也可以按故事的走向進(jìn)行詩歌補(bǔ)充，以意象的方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。這一個(gè)教學(xué)思路，較好地協(xié)調(diào)了古詩教學(xué)的內(nèi)部關(guān)系，即關(guān)注詩之間的內(nèi)部關(guān)系，同時(shí)也較好地協(xié)調(diào)了古詩教學(xué)與兒童接受之間的關(guān)系。

二、故事：古詩文教學(xué)的“童年邏輯”

童年時(shí)代，兒童接受文學(xué)最為重要的方式是故事與歌謠。然而中國古典詩歌音韻和諧，語言高度凝練，從某種角度來看并不是兒童接受的最佳文學(xué)樣式。但是兒童又是詩性的存在，兒童天然地與詩聯(lián)系在一起。所以，在古典詩歌的面前，兒童就是如此矛盾而又神奇地統(tǒng)一在一起。由此，在古典詩歌的教學(xué)中，只有將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行故事化改造，才更加符合“童年邏輯”。

1.以“故事”改造古典詩歌解讀中的“知人論詩”傳統(tǒng)

中國古典詩歌，具有強(qiáng)烈的抒情性，常常以簡潔的文字抒發(fā)深沉的個(gè)人情感，所以古詩詞表現(xiàn)出極大的跳躍性，往往留下巨大的空白地帶與想象空間，形成獨(dú)特的“空靈”“計(jì)白當(dāng)黑”等美學(xué)特色……所以只有了解作者生活和寫作的時(shí)代背景，才能客觀正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。反映在傳統(tǒng)教學(xué)中，即“介紹時(shí)代背景”。然而，這種介紹時(shí)代背景的教學(xué)方式往往無所不包，常常著眼于政治、經(jīng)濟(jì)、社會等元素，缺少對作家情感的關(guān)注，缺少從兒童的角度認(rèn)識作家，落入“宏大敘事”的窠臼。為此，需要將這樣一種傳統(tǒng)方式變革為兒童可以接受的方式。

如《聞官軍收河南河北》《春夜喜雨》《絕句》（兩個(gè)黃鸝鳴翠柳）等詩均為杜甫在“草堂”居住期間創(chuàng)作，都是“安史之亂”后杜甫在成都度過的相對寧靜的一段生活的寫照。筆者曾聽過上述三首詩的教學(xué)，課堂上無一例外地都要介紹“安史之亂”，然而“安史之亂”僅是這些詩歌的總體上的大背景，至于每一首詩背后詩人不同的境遇、不同的心境，都缺少關(guān)照，為此，需要將其進(jìn)行故事化的改造。

2.以“故事”作為背誦詩文教學(xué)回歸生活情境的路徑

在推薦古詩文中，有一批可以與兒童產(chǎn)生共鳴的詩歌，如“忙趁東風(fēng)放紙鳶”“牧童騎黃牛”等，充滿了兒童情趣。但大部分古典詩歌離學(xué)生的生活遙遠(yuǎn)，要讓古典詩歌的學(xué)習(xí)回歸學(xué)生的生活情境，需要具體的落腳點(diǎn)。

一首優(yōu)秀詩歌是一位詩人某一個(gè)生命節(jié)點(diǎn)上的體驗(yàn)的全部寫照，它不是一個(gè)孤立的存在，而是與詩人的具體境遇緊密聯(lián)系在一起的。所以，可以從故事出發(fā)，聯(lián)系與作者境遇相關(guān)的詩歌，達(dá)到開放教學(xué)的目的，使詩歌學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中有意義的學(xué)習(xí)模塊，從而提升詩歌學(xué)習(xí)的效益。

如《樂游原》一詩，從字詞的理解來看，教學(xué)并沒有多大難度，但如果僅僅知道了“夕陽”非常深沉而美麗，就是接近黃昏，學(xué)習(xí)這首詩的意義就不大了，為此，結(jié)合《憶秦娥》（樂游原上清秋節(jié)，咸陽古道音塵絕。音塵絕，西風(fēng)殘照，漢家陵闕）與《天凈沙·秋思》兩首古詩，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)，讓孩子更好地了解“樂游原”，有了對樂游原的了解，理解本詩就有了一個(gè)基礎(chǔ)。

3.以故事作為兒童學(xué)習(xí)古詩文的一種“探究方式”

在新課程理念倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式中，對于語文探究，既缺少好的研究，也缺少好的實(shí)踐。

中國古典詩歌是以漢字為載體的語言藝術(shù)，它保留了中國原始文字的圖畫性。文字直接表示事物，就像L·R·帕默爾所說的“漢字不過是一種程式化了的簡化了的圖畫的系統(tǒng)”，或者像E·龐德所驚詫的，漢字就像一幅幅連綴起來的畫面。為此，作為詩歌的語文探究，就小學(xué)生而言，就是要在文字與畫面之間架起橋梁，而故事正是“畫面的連續(xù)”。

在教學(xué)《芙蓉樓送辛漸》一詩時(shí)，學(xué)生初步了解詩歌大意后，我根據(jù)故事的發(fā)展找到了同樣題為《芙蓉樓送辛漸》的詩：“丹陽城南秋海陰，丹陽城北楚云深。高樓送客不能醉，寂寂寒江明月心。”這首詩實(shí)際上是王昌齡在前一天晚上與辛漸在芙蓉樓送別的記錄，結(jié)合“寒雨連江夜入?yún)恰钡脑娋?，學(xué)生發(fā)現(xiàn)王昌齡一夜沒睡，由此，提出“王昌齡晚上會想些什么”，使本詩的學(xué)習(xí)有了較為濃重的故事探究的味道。

三、意象：古詩文教學(xué)的“詩性邏輯”

故事是一種連續(xù)的畫面，意象則是畫面的聚焦。中國古典詩歌的藝術(shù)是一種意境的藝術(shù)，而構(gòu)成意境的最重要元素則是意象。意象是承載了意義的物象，小學(xué)階段的詩歌教學(xué)的內(nèi)容，不是詩歌鑒賞，更不是詩歌考證，而是要在兒童的心目中種植下詩歌的種子，尋找詩歌閱讀的內(nèi)在邏輯與兒童這一詩性存在的關(guān)聯(lián)，引領(lǐng)兒童親近作為傳統(tǒng)文化的詩歌的精華之所在。

1.以意象使學(xué)生學(xué)習(xí)用情趣的方式體驗(yàn)詩歌

讀詩歌，就是要體驗(yàn)詩人獨(dú)特的情趣，因?yàn)樵娧灾?，是情趣的化身，但是詩歌作為一種藝術(shù)，從來不會直接地表達(dá)情趣，而是運(yùn)用意象作為情趣的載體?？肆_齊在《美學(xué)》中說過：藝術(shù)把一種情趣寄托在一個(gè)意象里。

著名的送別詩《送元二使安西》，有一個(gè)非常獨(dú)特的現(xiàn)象，即出現(xiàn)了三個(gè)地名：安西、渭城、陽關(guān)。這三個(gè)地名實(shí)際上構(gòu)成了三個(gè)意象：安西是目的地，渭城是出發(fā)地，而陽關(guān)則是一個(gè)必經(jīng)的路口，三個(gè)意象相互關(guān)聯(lián)，又層層遞進(jìn)。在教學(xué)中，首先通過詩題與資料讓學(xué)生了解安西是一個(gè)怎樣的地方，體驗(yàn)安西是一個(gè)人跡罕至、氣候惡劣的邊陲，明白本詩的詩題是記錄了一個(gè)送別事件，為此，本詩通行的詩題是《送元二使安西》;接著通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)前兩句，體驗(yàn)渭城是一個(gè)風(fēng)景秀美、雨水滋潤的地方，引發(fā)學(xué)生體驗(yàn)留戀之情，因此，本詩又名《渭城曲》;最后在反復(fù)吟誦、想象本詩第三、四句中，領(lǐng)悟陽關(guān)是詩人心目中的一個(gè)“間隔”，一個(gè)親情與友情的“間隔”，因此本詩又被人改編為《陽關(guān)三疊》。

2.以意象使學(xué)生學(xué)會用直覺的方式把握詩歌

中國古典詩歌以意象的方式?jīng)Q定了語句的意指，限定了話語的語意范圍，呈現(xiàn)著意義，保存了從語言直接抵達(dá)思維的簡略性。因此，朱光潛指出：詩的境界是用直覺見出來的。教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對意象有了一種“熟悉”的感覺之后，閱讀古典詩歌就有了一種直覺的把握能力，這也就更加符合詩的邏輯。

“風(fēng)”是中國古典詩歌中常見的意象。李嶠的《風(fēng)》可謂是將“風(fēng)”意象的意蘊(yùn)集中得以表現(xiàn)的一個(gè)作品：“解落三秋葉，能開二月花。過江千尺浪，入竹萬竿斜?！苯虒W(xué)這個(gè)作品，有利于建立起學(xué)生關(guān)于“秋風(fēng)蕭瑟”“春風(fēng)溫情”等意象的直覺。于是，在學(xué)生閱讀《詠柳》（碧玉妝成一樹高）、《春眠》（春眠不覺曉）、《竹石》（咬定青山不放松）等詩歌時(shí)，對其中的“風(fēng)”意象就能做到直覺的把握，減少了理性的分析。

3.以意象使學(xué)生學(xué)習(xí)用文化的方式感受詩歌

中國詩歌具有一些經(jīng)典的意象，這些經(jīng)典的意象常常凝集了中國人的情感與思維方式，使中國詩歌不僅成為情感的承載方式，而且成為了文化傳承的方式。

以李白的詩為例，在李白的詩作中，“月亮”這個(gè)意象出現(xiàn)得非常多，以至于后人把李白稱為“月亮詩人”。在一年級教學(xué)《靜夜思》時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生回顧《古朗月行》，喚醒學(xué)生心中對月亮各種美好的想象。在《靜夜思》的教學(xué)中，可以將學(xué)生對“月亮”這一意象的理解提升到“月亮代表思鄉(xiāng)”的高度，可將此詩作為引導(dǎo)學(xué)生窺視“月文化”的窗口，使學(xué)生心目中留下文化印記，為后續(xù)學(xué)習(xí)《出塞》（秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)）、《塞下曲》（月黑雁飛高）等更為深廣的“月”意象詩歌打下基礎(chǔ)。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 楊壯琴