周一貫

語文是什么？語文教育又是什么？這種類似“天問”的質(zhì)疑，曾使多少語文教師為之困惑，多少語文工作者、研究者為之沉思和爭辯。這顯然是一個“源頭”性的問題。源頭盡管是一條大河的發(fā)跡之處，但在它奔流千里的狀態(tài)中，我們注目的往往是它的縱橫恣肆和迂回曲折，給我們留下深刻印象的又往往是它的氣象萬千和沿途風光。我們最不清楚、最缺乏探索觀瞻的恰恰是它最重要的源頭。然而，你若要真正認識這條大河，就不能不作溯流探源的考察。如果你只從入?？诳吹剿摹靶谴蛊揭伴?，月涌大江流”，以為這就是它的全貌，你就很難真正意識到這條江河的性格之本色、生命之原真。

語文就像一條大河，如果從孔夫子設(shè)壇授徒論春秋算起，它已有2500年的歷史;如果從炎黃子孫創(chuàng)造漢字的雛形算起，就有5000年的歷程;可如果從語文獨立設(shè)科算起，它又只有100多年的歲月。這就難怪中國語文的撲朔迷離，令人眼花繚亂。

然而，如果我們不為語文之河的千里征途所分心、萬般景色所迷亂，而以執(zhí)著的思索去一探源頭究竟，我們能夠發(fā)現(xiàn)的唯一，只能是語文乃人類生命之特有。人類生命賴語文（口頭的“語”和書面的“文”）而有思維的活動，才有了各種各樣的創(chuàng)造;賴語文而有彼此的交流，才有了人類社會的共生;賴語文（主要是書面的文字記錄）才有了歷史文化的沿遞和積累。

語文的原點是人類的生命，生命的思維、表達、交流和創(chuàng)造;語文教育的原點應(yīng)當便是對人類生命發(fā)展的關(guān)愛和支持。這就是語文教育的生命觀，它既是語文教育，也是我們所有語文人的歸順、祈求與追尋。

一、原點意識：語文是人的生命家園

人類有別于其他生物的最根本特點，就在于他有思想。所以一位哲人說，“人類的全部尊嚴，就在于思想”。思想和語言密不可分，思維的存在和發(fā)展，有賴于內(nèi)部語言，而思維的表達和交流則有賴于外部的口頭語言和書面語言。正是從這樣的視角，我們可以認為語文是人類生命的一種存在狀態(tài)，人在用語言積極能動地實現(xiàn)著自我，才成為心靈豐盈、精神飛揚的具有言語生命的人。語文教育關(guān)系著一個人的精神建設(shè)和生命質(zhì)量，良好的語文教育是對學生生命發(fā)展的關(guān)愛。正是從這樣的視角看“語文”和“語文教育”，我們才可以從語文的原點深切地感受到：語文是人的生命家園。

原點是什么？“原”在詞典中的義項是“最初的、開始的”，如“原始”“原生”“原油”等。也是“根本的”“本質(zhì)的”的意思，《禮記·孔子閑下》就有“必達于禮樂之原”?！霸c”就是事物最根本、最原生的屬性。在創(chuàng)造性思維中，創(chuàng)造的“起點”和“原點”就不一樣。如從創(chuàng)造的起點進行創(chuàng)新，往往會受到思維定式的影響，而如果從原點思考，創(chuàng)造性思維就會有廣闊的空間。如18世紀法國著名昆蟲學家法布爾發(fā)現(xiàn)在他的實驗室里到處是飛蛾，那是關(guān)在鐵絲籠里的雌蛾引來的。但雌蛾又是用什么方法引來雄蛾的？法布爾未及揭開這個謎底就去世了。后來，一位昆蟲學家凱特韋爾經(jīng)反復研究后發(fā)現(xiàn)雌蛾是以“性信息”招來雄蛾的。這無疑是一個十分重要的發(fā)現(xiàn)“起點”。如果從這個起點再作深入研究，就難免會蒙受“性信息素”這個結(jié)論的束縛。但之后電學家特斯勒卻不是從凱特韋爾已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的起點入手，而是從雌蛾的“原點”出發(fā)，終于又有了新的發(fā)現(xiàn)：雌蛾是吸收了紫外線，雄蛾是受紫外線發(fā)射的“黑光”招引來的。他試驗用“黑光”誘捕飛蛾獲得成功。這說明“原點”思維對于認識事物的本質(zhì)屬性而不被現(xiàn)象所迷惑，從而不斷深化對事物的認識何等重要。

原點就是事物的本質(zhì)所在，“本質(zhì)”與“質(zhì)”是不一樣的。本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是質(zhì)的一種。而質(zhì)還包括著非本質(zhì)的東西。非本質(zhì)的東西，如花是紅的、石頭是硬的等都只是一種現(xiàn)象，一種質(zhì)，而不是事物的本質(zhì)。我們不能把事物的所有質(zhì)都看作是原點，只有本質(zhì)才是原點。

“本質(zhì)”與“真象”也有不同。真象和假象都是現(xiàn)象，看清了真象并不等于看清了本質(zhì)。撥開云霧我們看到了天空彎彎的月亮，這應(yīng)該說是月亮的真象，但不是本質(zhì)。追尋月亮的原點并不是這個樣子的。

馬克思說：“如果現(xiàn)象形態(tài)和事物的本質(zhì)會直接合二為一，一切科學就都成為多余的了?！保ā顿Y本論》）正因為事物的現(xiàn)象和本質(zhì)不是直接合二為一的，所以我們才需要在研究中運用原點思維的方式，來獲取對事物的本質(zhì)認識。

二、課程意識：“語文育人”是關(guān)愛人的生命發(fā)展

教育是什么？也許我們可以從不同的視角作出不同的詮釋，但從教育的原點思考，教育應(yīng)當是關(guān)愛受教育者生命發(fā)展的事業(yè)。這不僅因為教育是生命發(fā)展的原始需要，而且還因為它需要通過人的傾情投入、積極互動來實現(xiàn)，最終又是為了生命質(zhì)量的提升。這是在以人為本的社會中最能體現(xiàn)對人的生命尊重、生命關(guān)愛的一項偉大工程。正是教育才使一個個鮮活的、充滿綠意的生命，在全面、全程、全向的活動中，使人的生命四重構(gòu)（自然生命、精神生命、價值生命和智慧生命）得到了最和諧的發(fā)展。正是從這樣的觀點看“語文”，看“語文育人”，其最本質(zhì)的意義便是關(guān)愛人的生命發(fā)展。語文課堂直接把教學活動的價值指向受教育者的生命發(fā)展，是語文課程最重要、最基本的目標。這正是出于對教育原點的思考。杜比寧認為“人是地球上物質(zhì)發(fā)展、有機進化過程的最重大成果”，“只有人才具有認識自己、認識和改造周圍世界的能力”。（《人究竟是什么》）如果沒有受教育者的生命發(fā)展，教育還能留下什么？又需要教師做什么？

建立在關(guān)愛生命發(fā)展原點的語文課程，就要高度關(guān)注學生的生命狀態(tài)，悉心呵護、體貼學生的健康發(fā)展和全面發(fā)展。

如教學人教版五年級下冊的《豐碑》一課，在解讀課文的過程中，教師應(yīng)當重視調(diào)動學生的生活體驗，這無疑是正確的，但也要充分注意學生的“已知”和“未知”的間距，才能產(chǎn)生好的效果。一位教師教文中描寫凍死的軍需處長的一句話“單薄破舊的衣服，緊緊地貼在身上”時，便要學生想象“這是一件怎樣的衣服”。于是一位學生說：“他只穿了一件外套，里面沒有毛衣、絨衣，只有一件T恤?！甭犝n的教師忍不住笑了，孩子覺得很不好意思，又不知道哪里說錯了。其實，這不怪孩子，孩子完全是以現(xiàn)在的生活體驗描述的，他們根本無法想象或者不容易想象當時的紅軍穿什么。如果說能從體貼學生的生命狀態(tài)出發(fā)，就該老老實實地讓學生體味課文中的詞語，如“單薄破舊”，何謂“單”，何謂“薄”，何謂“破”，何謂“舊”。咬一咬這些詞素，再想想“緊緊地貼在身上”又意味著什么，不僅是里面沒有什么衣服，而且已被雨雪淋濕，在寒風中才會“緊緊地貼在身上”。這樣，孩子的想象才不會遠離了課文。

作為語文課程的閱讀文本，它不可能不選這樣的一類課文，否則又如何體現(xiàn)“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”，為“形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)，為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”（2011年版《語文課程標準》）。但要讀懂并不發(fā)生在當下的這些課文，卻要嚴格地從學生的生命實際出發(fā)，才能體現(xiàn)出在閱讀中獲取生命成長。這雖然只是一個細節(jié)，但一樣存在著語文課程如何關(guān)注兒童的生存狀態(tài)與生命感受的問題，語文課程的育人之道就要從學生的生命體驗出發(fā)，它一樣需要教師的細心關(guān)照和溫暖呵護。

三、主體意識：小學語文是兒童生命的成長天地

“兒童”不是一種“學業(yè)程度”，而是生命歷程的一個特定階段，是人生之旅十分重要而且珍貴的驛站。一個人擁有一個什么樣的童年，會嚴重影響他的一生，這絕非虛妄之言。所以，小學語文教學不僅要考慮到“小學”這么一種學業(yè)水平，更要考慮到“兒童”獨特的心靈世界和精神家園。而今天的兒童，正在遭遇可怕的成人文化的入侵，過早地告別了他們本應(yīng)具有的童真世界。這些可怕的成人文化不僅來自社會，來自網(wǎng)絡(luò)、影視等現(xiàn)代媒體，也來自學校的課程教學。小學語文教學的深化改革不能無視這種現(xiàn)象。小學語文應(yīng)當是兒童生命的成長天地。

“童年”的重要性，在于它會對每個人的一生發(fā)生極其重要的影響;童年留下的印痕，往往終身難以磨滅。人這一輩子，在樂與苦、逸與勞、生與死的時刻，都會不時地在回憶童年中棲息尋覓，這一切都因為兒童可以享受的正是我們成年人已基本丟失殆盡、十分珍貴的東西。兒童盡管幼稚，卻更接近自然，更直接地接受著造化的賜予;兒童盡管不如成人成熟圓滑，能夠靈活應(yīng)變，可他們單純、簡潔，更安于當下，能從他們自在的生活中去發(fā)現(xiàn)豐富的樂趣;兒童盡管沒有成人那么多喧囂的節(jié)目、那么多時尚的誘惑、那么多微妙的人際關(guān)系，可他們總是能在自己簡單的游戲中快樂地尖叫;兒童盡管不能去很多地方，像成人那樣闖蕩四海，領(lǐng)略人生百味，可他們擁有一個比天地更開闊的想象世界，那可是一個五彩繽紛的私密空間;兒童盡管沒有能力應(yīng)對效率社會中工作的快節(jié)奏、強刺激，可他們卻能比成人更深地體會到親情，更直接地觸摸到自己的靈魂，也就能更清晰地聽到自己的真實思想，從而比我們成人擁有多得多的人類的良知和天性。這就難怪英國大詩人彌爾頓會說得擲地有聲：“兒童引導成人，如同晨光引導白晝?！?/p>

童心并非只作為童年階段而存在，它可以在人的一生中發(fā)揮出神奇的力量。它是健全人格的開端，是終生活力、創(chuàng)造力的源頭，是一輩子自由、幸福的基石，甚至是一個民族和國家健壯活力的標志，所以，把小學語文建設(shè)作為兒童生命健康成長天地之重大意義，也于此可見。

兒童語文應(yīng)當屬于兒童文化的范疇。什么是兒童文化？兒童文化是兒童自己在與同伴的交往過程中形成的，是一種以兒童自己的思想和行為來決定其價值標準的文化。它與成人文化尤其是教師文化雖有一定的相關(guān)性，但又有很大的區(qū)別?！吧菊n堂”要把課堂真正還給兒童，就應(yīng)當體現(xiàn)出兒童文化精神。正如邊霞在《論兒童文化的基本特征》一文中所認為的：兒童文化精神就是游戲精神，即一種自由想象和創(chuàng)造的精神，一種平等的精神，一種過程本身就是結(jié)果的精神。從這里我們不難發(fā)現(xiàn)兒童文化精神的原點是自由與平等、游戲與創(chuàng)造。這樣的課堂是具有“田野”性格的課堂，每一個在課堂上的孩子，都像是一粒撒在田野沃土里的種子，他們是不同的種子，有的是大樹，有的是小草，有的是麥子，有的是水稻，但他們都需要陽光、水分和溫度。有了這些，他們就都能自由自在地成長為本來應(yīng)該成長的那個樣子。我們千萬不要希望他們都長成一樣的大樹或者麥子。

所以，語文教育的主體是兒童，應(yīng)當給孩子以自由的游戲精神，以求最佳地調(diào)動他們參與的積極性，為他們所喜聞樂見。

四、專業(yè)意識：語文教學是語文教師的專業(yè)生命

小學語文教學的主體是兒童，語文教學自然是兒童生命的成長天地。

但是，教學活動不是兒童的單邊活動，而是教師與學生的雙邊活動。所以，語文教學既是兒童成長的天地，同時也是教師專業(yè)生命活動、展現(xiàn)的平臺。教師與學生共同生存于教學活動中，不是相斗相爭的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。即教師的全部專業(yè)生命，都應(yīng)該投入在引導、幫助學生生命成長的過程之中。毛澤東同志在《詠梅》中所吟唱的“俏也不爭春，只把春來報，待到山花爛漫時，她在叢中笑”，正可以作為對教師專業(yè)生命展現(xiàn)狀態(tài)的一種禮贊。教師的專業(yè)生命的靚麗，就在于能真正向以學生的學習、發(fā)展為本皈依，對傳統(tǒng)的“去生本化”的“師本”課堂有深刻的反思。由于歷史的局限性，傳統(tǒng)教育更多強調(diào)的是知識的授予。教師以知識壟斷者的身份主宰課堂，加上建立在封建等級制上的“師道尊嚴”，就難免視學生為接受知識的容器和待訓誡的愚眾。教師在課堂上享有絕對的話語霸權(quán)，課堂應(yīng)“以師為本”自然也就成了天經(jīng)地義。盡管教育陣線的革故鼎新，百年來已有了翻天覆地的變化，但“師本”意念確實很難說已經(jīng)在語文教學中完全銷聲匿跡。今天我們對學生“生命”課堂的呼喚和渴求，從根本上說是師本課堂的歷史陰影所致。

縱觀師本課堂對學生生命課堂的擠壓和排斥，我們不難追溯到三方面的主要原因：

1.“唯心”的一廂情愿。在課堂上教師很容易按自己的主觀設(shè)想設(shè)計教學，忽視了客觀存在與需要。如果我們不自覺地以教師的認識規(guī)律來安排教學流程，就無法與學生的認識規(guī)律相一致。教師是成人，作為成人的認知水平和生活經(jīng)歷，與學生（兒童）的認知水平與生活經(jīng)歷無疑相去甚遠，其認識規(guī)律也就根本不同。但是在課堂上教師又總是想把自己的意志傳遞給學生，希望學生能按照自己的意志去完成布置的學習任務(wù)。顯然，教師這種出于主觀唯心的期盼，其結(jié)果不僅無法在學生身上實現(xiàn)，而且還會從根本上消解學生在課堂中的自主意識和積極心態(tài)。

2.“唯美”的形式追求。課堂教學是學生學習發(fā)展的生命體驗過程，在教師的指導下，學生從不懂到懂，從不會到會，是一個不斷出現(xiàn)問題、出現(xiàn)錯誤，而又不斷解決問題、糾正錯誤，從而獲得進步和發(fā)展的過程。這樣的過程只能是一種樸實、扎實的美，而不一定有形式上的行云流水之美。然而，師本的課堂就不會這樣。特別是在公開教學的“非常態(tài)”和急功近利的驅(qū)動下，有些執(zhí)教老師會太多地去追求課堂教學美的形式和轟動效應(yīng)，以至不惜作秀、造假，完全淡忘了課堂應(yīng)當是學生學習、發(fā)展的綠洲，而不是教師表演的舞臺這一基本定則;恍惚之中模糊了教師是在為學生上課，而不是為評委和聽課老師上課這一基本方向。這些不當又被誤認為是“示范”而得到無限放大，發(fā)生了普遍而深遠的影響。教師對“唯美課堂”的追求，無疑會使課堂背離了“以學生為本”這一主流價值觀。須知生本課堂要傳遞的只能是“愛”與“責任”，應(yīng)當離市場和做作越遠越好。

3.“唯分”的價值異化。應(yīng)當說，應(yīng)試教育的體制和意識，也是導致師本課堂大行其道的一大原因。當教學異化為只剩下“分數(shù)”時，學生便成了爭分的工具，既談不上自主的學習與發(fā)展，也會完全失去充滿發(fā)現(xiàn)和樂學的探究情緒。為了爭分，教師會更多地寄希望于強制灌輸和題海戰(zhàn)術(shù)，不僅會占領(lǐng)課堂的每一分鐘，而且還要千方百計地去課外加班加點。如此，學生只能陷入疲于應(yīng)付與無可奈何之中，惶惶不可終日，教學自然談不上還有什么以生為本的理念。

教師視語文教學為自己的專業(yè)生命，就必須從“師本”的誤區(qū)里解放出來，皈依到為兒童的生命發(fā)展服務(wù)，在實現(xiàn)“立德樹人”的偉大目標中，盡顯教師專業(yè)生命的精彩。

五、發(fā)展意識：語文研修是教師的生命養(yǎng)護

語文教育的生命觀由語文的生命本性投射于語文教育的雙邊：學生主體和教師主導，同樣具有生命踐行和發(fā)展的意義。教師盡管在教學活動中處于引領(lǐng)者的地位，但在引領(lǐng)過程中他們面對的也有自身的生命投入和成長，而決定引領(lǐng)是否成功的關(guān)鍵又在于教師自身的研修。

我們常說的是“教師培訓”，而我比較喜歡用“研修”。因為我認為教師真正的專業(yè)提升過程，是一個“由內(nèi)而外”的途徑。沒有內(nèi)在的需求目標和努力，是達不到專業(yè)發(fā)展的。為什么？因為它是一種自主的生命活動。而“培訓”總給人一種屬外來的行為驅(qū)動和教師被動接受的感覺，似乎更多地體現(xiàn)了一種“由外而內(nèi)”的壓力?！把行蕖笔墙處熢谘芯恐行逕?，在修煉中研究，自然更多地體現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展是教師發(fā)自內(nèi)心的生命需求和自覺進取的生命行為。

教師的專業(yè)發(fā)展只能依靠自身的研修，所謂的“培訓”，也不過是外界為你自身的研修而帶來的一個外部機會。教師自身的研修，方法很多，但歸結(jié)起來還是對信息的吞吐和運用?；仡櫸覀€人的研修體會：實踐、閱讀、思考、運用……便是把“信息的吞吐”看成是生命力最根本的呼吸。當前，我們面對互聯(lián)網(wǎng)時代信息社會的挑戰(zhàn)，信息量已成為一種戰(zhàn)略資源，對于任何一個實體乃至一個國家，信息的吞吐量、流動率和利用率的大小高低，是其強弱的重要標志。語文研修作為教師自我的生命養(yǎng)護，自然也離不開這一點。我信奉教育的實踐研究，樂于在實踐中獲取信息，在梳理信息量中研究問題，這成了我的成功招數(shù)。我深感生命若沒有吞吐信息的“呼吸”，智性的源泉就再也流淌不出那種充滿了靈性的生命意緒。我得益于水滴石穿、繩鋸木斷的毅力，幾十年如一日地營造 “人—資（資料）系統(tǒng)個人信息庫”。在電腦尚不盛行的年代，我的極具個性色彩的“信息庫”分“內(nèi)儲系統(tǒng)”與“外儲系統(tǒng)”兩部分。內(nèi)儲系統(tǒng)主要是各種筆記和卡片、剪報和書刊。我十分喜歡做卡片，其分類靈動、查閱方便之長，無論是講課、著述，都特別得心應(yīng)手?！巴鈨ο到y(tǒng)”是不屬個人所擁有，是可借閱的資料，但這也要略知大概，以便有的放矢?！皟?nèi)儲”我力求熟悉，尋找方便;“外儲”則力爭廣泛，渠道通暢。我出版的160多本著作，發(fā)表的1300多篇研究文章，大多受益于本人收集的教學信息的綜合研究。特別是我在前杭州大學出版社出版的《語文教學改革研究概觀》（30萬字），在教育科學出版社出版的《小學語文嘗試教學設(shè)計》（21萬字），在陜西教育出版社出版的《語文優(yōu)課精彩片段評點》（34萬字）等專著，還有如《語文教學方法論》《語文教學優(yōu)課論》《閱讀教學設(shè)計論》《兒童作文教學概觀》等都是對收集的教學信息綜合研究后形成的。這些捭闔縱橫、凝聚心血的治學成果，無疑是我開掘生命的重要收獲，而生命正是因為呼吸著信息才充滿了活力！

六、哲學意識：語文之道奉行“一分為三”的生命哲學

生命是一個高度和諧的統(tǒng)一體，與生命發(fā)展有著深層密切聯(lián)系的語文教育也應(yīng)當強調(diào)“辯證統(tǒng)一”的一面，這就是要“一分為三”。如果說“一分為二”強調(diào)的是它的對立性，那么“一分為三”的“三”就是強調(diào)對立的統(tǒng)一性，對立的復歸于統(tǒng)一。當然，“一分為二”沒有錯，但這只是思維過程的一個階段，在“一分為二”之后，還應(yīng)當“合二而一”，這個合成的“一”便是“三”，即和諧融合于高度統(tǒng)一的生命發(fā)展。它是新的“一”，是在原來混沌的“一”的基礎(chǔ)上，經(jīng)一分為二之后而綜合成的更為明晰的新“一”。以國學大師龐樸的話來說，是“二分法思維見異忘同（只見對立不見統(tǒng)一），志在兩邊（兩端、兩極），而三分法則兼及規(guī)定著兩個相對者的那個絕對。絕對者，可以說是三分法的第三者”（參見《淺說一分為三》）。確實，對立的兩方面，只要落實在人的生命活動中，便必然應(yīng)該是和諧統(tǒng)一的“三”。

形成這樣的語文教育哲學觀，首先是以史為鑒?；仡櫸覈W語文教學改革發(fā)展的歷史軌跡，可以說一直在“一分為二”、對立斗爭的崎嶇小路上左右搖擺、跌跌撞撞地艱難前行。老一輩的語文教師不勝其苦。解放初期的“文”“道”之爭，批判了“重文輕道”，又形成了“重道輕文”的傾向，如此“文”“道”對立，就很難達到“文道統(tǒng)一”的和諧境界。在上個世紀50年代“大躍進”“政治掛帥”等思潮影響下，語文的“工具性”與“思想性”又陷入了一分為二的斗爭之中，導致了“把語文課上成政治課”的不良傾向。直到1963年教育部頒布了“教學大綱”，才強調(diào)了“工具性”與“思想性”必須統(tǒng)一。以后又出現(xiàn)了語文雙基訓練和情感陶冶的一分為二，在糾正了僵化的機械訓練之后又帶來了對必要訓練的否定。走進新課程，我們高舉人文大旗，卻造成了以“人文”代“語文”的新問題。所有這些都說明，在“一分為二”、對立斗爭的思想影響下，當我們在刻意糾正某種偏向時，往往會只看到它的不好、它的對立，并予以徹底否定，這樣很容易從一個極端跳到另一個極端，結(jié)果就出現(xiàn)了另一種新偏向。“大破大立”“先破后立”的口號，多少有一點把“破”與“立”對立起來的味道，事實上應(yīng)當是“破”中有“立”、“立”中有“破”，才比較符合辯證法。魯迅的“拿來主義”就不反對在應(yīng)當毀掉的東西里留下對我們有用的部分?！俺C枉必須過正”是又一個似是而非的說法，為什么“矯枉”就必須“過正”？“過正”了不是又成了“枉”還得“矯”？“矯枉而不過正”才是我們應(yīng)當追求的目標。說什么就是不能把對立的兩方面和諧地統(tǒng)一于生命整體，實現(xiàn)“一分為三”的那個和諧融通的新“三”。這樣，語文教學便一直艱難地行進在一條對立斗爭的道路上。極左思潮的狂暴和非此即彼的思維方式，使語文教學一直在批判、糾偏中左右搖擺、動輒得咎，令廣大語文教師困惑彷徨、無所適從。這個多次反復出現(xiàn)過的歷史教訓，很值得汲取。

另一方面，“一分為三”、和諧統(tǒng)一的語文教育觀，也符合漢民族傳統(tǒng)文化中的哲學思考。這是儒家學說中相近于“執(zhí)兩用中”之說。如孔子就說過“中也者，天下之大本也”。不取其端，而取其中則盛。也就是說，任何事情，不可走極端，不要搞絕對化，更不可忽東忽西，忽左忽右，而是要

朝著平衡、和諧、穩(wěn)定的方向發(fā)展。

在道家，這種“執(zhí)兩用中”則叫作“道生一，一生二，二生三，三生萬物”。在老子這句名言中最后一步的“三生萬物”，與最初的“道生一”，雖然相反卻很相似，都表現(xiàn)了絕對與相對的關(guān)系：一個是從絕對（“道”）走向相對（“二”）的展開，另一個是從相對（“二”）回歸絕對（“萬物”）的完成，也就是復歸絕對的統(tǒng)一的“三”。語文教學的文道之爭、工具性與人文性之爭、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之爭、民族與世界之爭，乃至學生主體與教師主導之爭、講與練之爭……也應(yīng)當多從兩極融通的觀點來看待，從對立的“二”去體悟?qū)α⒔y(tǒng)一于生命之“三”。細分為二，也許只是為了研究的方便，它只是一個過程，最終還是要復歸于統(tǒng)一的“三”。

提出“一分為三”和諧統(tǒng)一的語文教育觀，還完全符合天地之道和人間之情的基本要求。黨中央鄭重指出，當前和今后一個時期，要不斷提高構(gòu)建社會主義和諧社會的能力?！昂汀庇泻椭怨矟?，“諧”有順和、協(xié)調(diào)、無抵觸之意?！昂汀币簿褪强鬃铀浴爸幸舱?，天下之大本也”的“中”。從動態(tài)看，“中”就成了“和”?！耙运剿^之和”，也就是將對立的雙方互相協(xié)調(diào)、溝通，互相補充、滲透，互相和衷共濟，這樣的結(jié)果，便是“和”的實現(xiàn)。社會主義需要和諧社會，具有社會性的語文教學當然也需要和諧，需要語文教學的生態(tài)平衡。這就像音樂，雖然構(gòu)成的樂音有著高下、輕重、急徐、揚抑的種種不同，但在一首樂曲的組成中，最需要的是種種不同的樂音之和?！昂汀笔墙^對的，否則就不可能形成優(yōu)美的旋律。

隨著語文教育改革的不斷深化，我們深感它絕不是一般的技術(shù)改造。這不僅是因為“語文教學的外延與生活的外延相等”，而且它還是祖國五千年燦爛文化的載體。它的涉及面之廣，規(guī)模之大，容量之充盈，決定了這項改革的廣度、深度、復雜度和艱辛度。它既植根于2500年的漢語文教育發(fā)展歷史，百余年來語文單獨設(shè)科的課程記憶，新中國成立60多年來語文教育改革的經(jīng)驗基礎(chǔ)，又是當下不斷反思如何順應(yīng)全球化挑戰(zhàn)的時代發(fā)展的結(jié)果。所以，在語文教育改革的漫長過程中，要更多地重視改變思維方式，即把與工業(yè)時代的生產(chǎn)力相適應(yīng)的主觀、極端、機械、單向、二元對立、線性的思維方式，改變?yōu)榭陀^、圓融、靈動和多元的思維方式。大千世界、紛繁復雜、多樣共生，萬物的存在均呈渾然狀態(tài)，是“你中有我，我中有你”的混合物，很少是實驗室提純的單質(zhì)。“一分為三”正是從整體、融通、綜合的哲學視界，對語文教育統(tǒng)一于生命發(fā)展的深度探索。

當然，對語文教育的哲學思考總是在不斷的實踐、探索、反思、切磋中逐步提升和完善的，而且永無止境。

（作者系全國著名特級教師）

責任編輯 郝 波