包林軍

不同的教育理念和教育方式，背后是不同的教育立場。比如有的老師習(xí)慣站在知識的立場教學(xué)，那么他的教學(xué)更注重知識傳授的完整、準(zhǔn)確、系統(tǒng)，以及知識的記憶和復(fù)制;有的老師習(xí)慣站在教師的立場教學(xué)，那么他的課堂更強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威、教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)的順暢和教師“演出”的完美;有的老師習(xí)慣站在分?jǐn)?shù)的立場教學(xué)，那么他更多關(guān)注的是講授與接受、訓(xùn)練與反應(yīng)的效率。

不同的立場，表明了不同的態(tài)度，影響甚至決定著處理事物的方式和結(jié)果。就小學(xué)而言，我們面對的“學(xué)生”是兒童，因此，要準(zhǔn)確把握這一階段的學(xué)生立場，還必須研究、觀照兒童的特點(diǎn)。盧梭說：“我覺得人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關(guān)于‘人的知識?！睂τ谖覀兘處煻裕谧畈煌陚涞摹叭恕钡闹R中，最緊要的就是關(guān)于“兒童”的知識。兒童就在我們面前，但我們并未真正認(rèn)識他們，更未真正發(fā)現(xiàn)他們。

因此，對于我們一線教師來說，把握這一階段的學(xué)生立場（兒童立場）至關(guān)重要，只有重新認(rèn)識與理解兒童的特點(diǎn)，才能真正教好兒童語文，成為兒童發(fā)展的促進(jìn)者。這是教育的根本命題，直抵教育的主旨。當(dāng)下以“以學(xué)定教、以學(xué)評教”為特征的教學(xué)改革走向，核心的要素就是力圖把教育立場由教師立場、知識立場向?qū)W生立場傾斜，置學(xué)生立場為所有教學(xué)行為的基點(diǎn)，以此來構(gòu)建課堂新的生態(tài)。基于此，筆者想從實(shí)踐操作的層面，就以“學(xué)生立場”為基點(diǎn)構(gòu)建課堂新生態(tài)，作五個(gè)方面的探析。

一、把學(xué)生的學(xué)習(xí)需求作為教學(xué)決策的立足點(diǎn)

“教什么”比“怎么教”更重要，這是現(xiàn)在共識度頗高的一個(gè)口號。“教什么”首先要考慮所教的是否是這個(gè)階段的學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的生命需求。聽過一位教師執(zhí)教臺灣詩人余光中的《鄉(xiāng)愁》：“小時(shí)候，鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票，我在這頭，母親在那頭。長大后，鄉(xiāng)愁是一張窄窄的船票，我在這頭，新娘在那頭。后來啊，鄉(xiāng)愁是方矮矮的墳?zāi)?，我在外頭，母親在里頭?！边@確實(shí)是一首膾炙人口的好詩，但并非好詩就一定適合作小學(xué)語文教材。課堂上，就有孩子天真地提問：“為什么長大后郵票不行了，要變成船票，寫信給新娘不是也可以嗎？”這對成人來說當(dāng)然不是問題，但對小孩子卻成了問題，而且是一個(gè)令教師一時(shí)無言以對的問題。

對具體的一個(gè)文本而言，“教什么”關(guān)鍵是要弄清楚哪些內(nèi)容需要教師教，哪些內(nèi)容不需要教師教。五年級下冊的《楊氏之子》是孩子們接觸到的第一篇文言文，從教材的編排意圖看，是為今后的文言文學(xué)習(xí)打開啟蒙之門。因?yàn)槭堑谝淮螌W(xué)習(xí)，所以教師可以告訴學(xué)生文言文是怎么來的，它真正的面貌是什么樣的（比如古代文言文是豎排的，沒有標(biāo)點(diǎn)，課文中為了方便學(xué)習(xí)改成了橫排，加了標(biāo)點(diǎn)）。而在教學(xué)中要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生能不能讀通、讀好、讀出文言文的味道;能不能初步理解文章的意思，初步了解閱讀文言文的方法;能不能通過這一篇的學(xué)習(xí)，對今后學(xué)習(xí)、閱讀文言文產(chǎn)生興趣。從學(xué)生的學(xué)習(xí)困難角度看，主要有這么幾點(diǎn)：①“家禽”一詞朗讀時(shí)的停頓和理解;②“孔指以示兒曰”“為設(shè)果”兩句中的省略;③人物稱謂的變化（“孔君平”“孔”“夫子”以及“楊氏子”“其”“兒”“君”）;④“未聞”一詞的傳神與精妙。這樣一分析，哪些需要教，哪些不需要教，我們就一目了然了。所以說，在分揀、比選、確定教學(xué)內(nèi)容的過程中，一定要基于學(xué)生立場，只有充分兼顧到學(xué)生當(dāng)前已有的知識能力、需要和期待，才能賦予“以學(xué)定教”以實(shí)質(zhì)意義。

錢夢龍老師曾經(jīng)說過一段很能體現(xiàn)語文教學(xué)真諦的話：我備課的時(shí)候，自己覺得理解起來有點(diǎn)難度的地方，就想，學(xué)生可能也會較難理解;自己看了好幾遍才看出來好處的地方，就想，學(xué)生可能也很難看出它的好處來，我就應(yīng)該在這些地方導(dǎo)一導(dǎo)。換句話說，“導(dǎo)讀”導(dǎo)的就是學(xué)生讀不懂的地方、學(xué)生讀不好的地方。

二、把學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)作為教學(xué)實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)

教在學(xué)生“學(xué)”的起點(diǎn)，這早已不是一個(gè)完全新鮮的話題。美國著名的教育心理學(xué)家奧蘇泊爾對此有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！?/p>

長期以來，語文學(xué)科教學(xué)論受一般教學(xué)論影響，學(xué)情分析常常只對學(xué)生的基本情況做出整體性描述，顯得空洞、模糊。折射到課堂教學(xué)這個(gè)層面，表現(xiàn)為這樣幾種情況：一是置學(xué)生于“零起點(diǎn)”，不管學(xué)生出現(xiàn)怎樣的情況，都按部就班地把課文從頭教到尾;二是置學(xué)生于“同起點(diǎn)”，教師將學(xué)生看作是相同的“標(biāo)準(zhǔn)件”，忽視學(xué)生之間的個(gè)體差異;三是主觀判斷教學(xué)起點(diǎn)，一切都憑“想當(dāng)然”，課堂容易“教”得精致，“學(xué)”得乏味。

于漪老師說：“語文教師手中兩個(gè)‘實(shí)際必須牢牢把握，一是教材的實(shí)際，一是學(xué)生的實(shí)際?！绷私鈱W(xué)生的實(shí)際，并不是指對學(xué)生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)—— 哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。葉圣陶先生說過一段經(jīng)典的話，道出了閱讀教學(xué)應(yīng)該“教在學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)上”的真諦：“知識不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭?從這里，學(xué)生得到了閱讀的知識。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給予幫助;從這里，學(xué)生得到了寫作的知識?！币簿褪钦f，教學(xué)的起點(diǎn)，就是學(xué)生在自學(xué)時(shí)“理解不了的”“揣摩不出的”。

三、把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作為教學(xué)調(diào)控的基準(zhǔn)點(diǎn)

曾經(jīng)有人問錢夢龍老師：為什么學(xué)生在課堂上總能跟您配合得這么默契？錢老師回答說：“因?yàn)槭紫任铱紤]的不是學(xué)生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學(xué)生的學(xué)，因此，仔細(xì)體察學(xué)生認(rèn)識活動的思路和規(guī)律，是我備課的一個(gè)重要內(nèi)容?！蔽乙詾?，這不僅是錢老師備課的精髓，更是錢老師上課的秘訣——教師的教配合學(xué)生的學(xué)。

教為什么要配合學(xué)？是因?yàn)檎嬲恼n堂是“學(xué)堂”，學(xué)生會怎么學(xué)，遇到什么問題，不是全部可以由教師預(yù)測的，這就使課堂具有很大的不確定性。就像一首著名的詩《其實(shí)有一百》中寫到的那樣，“兒童有一百種語言，一百雙手，一百個(gè)念頭，一百種思考、游戲、說話的方式，有一百種傾聽、驚奇和愛的方式……”在語文學(xué)習(xí)中，兒童會產(chǎn)生一百種語言學(xué)習(xí)的方式，會有一百個(gè)不同于我們教師所預(yù)設(shè)的路徑。教師必須順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑，作相機(jī)誘導(dǎo)才成。

如教學(xué)《丑小鴨》一課，有學(xué)生問：“丑小鴨本來就是一只小天鵝，它就是不離開家，雖然會受到別人的欺侮和嘲笑，但是等它長大了，還不是會變成一只美麗的白天鵝嗎？”你看，這個(gè)問題雖然跳出了童話的體式，但背后也有必然的因素：《丑小鴨》作為一篇世界著名的童話故事，它早已出現(xiàn)或滲透在各種文本及其他信息中，在尚未學(xué)習(xí)這篇課文之前，每一個(gè)學(xué)生的心里或多或少、或深或淺都有了“丑小鴨”的印象，學(xué)生的興奮點(diǎn)顯然已不是故事情節(jié)。面對這樣的學(xué)情，該如何順勢而導(dǎo)呢？教師問：“那你們覺得這一只由丑小鴨長成的白天鵝，與其他的白天鵝一樣嗎？”“為什么不一樣？”教師這樣智慧地一導(dǎo)，學(xué)生的興趣又上來了。隨后教師調(diào)整課前預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生比較丑小鴨與其他白天鵝與眾不同的經(jīng)歷，關(guān)注丑小鴨與安徒生自身命運(yùn)的聯(lián)系，以及丑小鴨和安徒生的經(jīng)歷給人的啟迪。這樣兩次比較，一次比較出不同，一次比較出相似，學(xué)生對這篇童話意義的把握水到渠成：正是因?yàn)橛信c眾不同的坎坷經(jīng)歷，才形成了丑小鴨獨(dú)特的性格品質(zhì)與氣質(zhì)，這種對自身尊嚴(yán)、對美好的追求和向往，以及那一顆“天鵝的心”使它成為了人們心中最美的天鵝。

所以說，如果教者心中有了“學(xué)生立場”，教師就不會把主觀的單邊預(yù)設(shè)變成一種確定性程序，就會額外珍惜課堂教學(xué)中最為可貴的來自學(xué)生閱讀實(shí)踐的獨(dú)特理解和感悟。很多時(shí)候我們過多追求預(yù)設(shè)中所

謂的“亮點(diǎn)”，而置學(xué)生的感受于不顧，表面上看似尊重學(xué)生，實(shí)際上骨子里“尊重”的是我們自己。

四、把學(xué)生的學(xué)習(xí)差異作為教學(xué)資源的生成點(diǎn)

差異是生命固有的最本質(zhì)的特征之一，因此如何基于差異進(jìn)行教學(xué)是我們面臨的重要課題。反映在課堂上，我們要研究的是如何根據(jù)差異實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段、策略的不唯一性。比方說，根據(jù)學(xué)生的差異布置各有側(cè)重的預(yù)習(xí)、練習(xí)、復(fù)習(xí)作業(yè)。比方說，在進(jìn)行預(yù)習(xí)檢查的時(shí)候，少進(jìn)行一些無視差異存在的統(tǒng)一式的反饋，而是多問一問：預(yù)習(xí)后，有沒有那么一個(gè)詞、一個(gè)句子、一個(gè)細(xì)節(jié)，已經(jīng)深深地記住了？有什么感受？有沒有那么一個(gè)詞、一個(gè)句子、一個(gè)問題還盤旋在你的腦子里？你準(zhǔn)備怎么解決？再比方說在初學(xué)時(shí)，可以要求學(xué)生邊讀邊把這一課中對自己來說有困難的詞語畫下來，并認(rèn)真抄寫在本子上。然后組織學(xué)生小組交流，看一看每人都做了幾回小老師，最后把最困難的一兩個(gè)詞語交給全班同學(xué)討論。這些都是基于差異的教學(xué)策略。

更重要的是如何把學(xué)生個(gè)體間的差異看成課程的資源，尊重并最終依靠這種差異，有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能量。比如《窮人》一課的初讀教學(xué)，一位教師安排了小組合作輪讀課文，并做出這樣的要求：讀的同學(xué)，要拿好書，放開聲，讀清楚;聽的同學(xué)，要像老師一樣，讀得好的地方要表揚(yáng)，讀得不好的地方要幫助。這樣，孩子們合作輪讀課文，每個(gè)讀的同學(xué)都放聲地認(rèn)真讀，聽的同學(xué)認(rèn)真聽，并且或欣賞或給予幫助。這種合作學(xué)習(xí)，讓更多的同學(xué)當(dāng)上了小老師，差異成了最重要的課程資源。

所以，從另一個(gè)角度講，學(xué)生不僅是教育對象，更是教育的最重要資源，是動力之源、能量之庫;學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和既有知識都是教學(xué)資源。有效地依靠這些資源，我們的課堂將釋放出巨大的能量。

五、把學(xué)生的學(xué)習(xí)成長作為教學(xué)追求的歸宿點(diǎn)

教學(xué)的最終目的是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)成長，讓學(xué)生得到發(fā)展是教育的硬道理。所以，衡量一節(jié)課好不好的標(biāo)準(zhǔn)只能是學(xué)生的發(fā)展，而不是好不好看。課堂“即使不好看也要很有用”，千萬不要上那些“只是表面好看而沒有實(shí)用”的課（沈大安《做語文教學(xué)的“落花生”》）。為此，我們的教學(xué)必須從學(xué)生的立場出發(fā)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)成長需要而掂量輕重、抉擇取舍，有為而有所不為，有取而有所不取，切切實(shí)實(shí)地還“學(xué)”于生，讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生在學(xué)生身上，實(shí)現(xiàn)語文課堂的智慧轉(zhuǎn)身。

周一貫老師為我們在課堂中的“轉(zhuǎn)身”設(shè)計(jì)了如下幾方面的路徑：①在課堂理念上，由“以教為主”向“以學(xué)為主”的翻轉(zhuǎn);②在主角定位上，由“教師本位”向“學(xué)生本位”的翻轉(zhuǎn);③在教學(xué)預(yù)設(shè)上，由指令的剛性預(yù)設(shè)向生成的彈性預(yù)設(shè)翻轉(zhuǎn);④在教學(xué)程序上，由傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”向“先學(xué)后教”的

翻轉(zhuǎn);⑤在學(xué)習(xí)方向上，由習(xí)慣的“以教定學(xué)”向“以學(xué)定教”的翻轉(zhuǎn);⑥在教學(xué)方式上，由教師的單邊講為主向合作討論為主的翻轉(zhuǎn);⑦在學(xué)習(xí)心態(tài)上，由被動接受向質(zhì)疑探究的翻轉(zhuǎn);⑧在能力培養(yǎng)上，由單一的書面答題訓(xùn)練向聽說讀寫綜合運(yùn)用的翻轉(zhuǎn)。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅