周衍宗（武夷山實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 武夷山　354300）

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習(xí)作教學(xué)要超越1+1=1

周衍宗
（武夷山實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 武夷山354300）

語(yǔ)文教師都愛(ài)引用葉圣陶的“例子”觀來(lái)形容閱讀教學(xué)，卻鮮有用之指導(dǎo)習(xí)作教學(xué)的。作者針對(duì)多年來(lái)國(guó)內(nèi)習(xí)作教學(xué)的瓶頸問(wèn)題，以“例子”觀為指導(dǎo)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)有效情境，拓展素材視野，培養(yǎng)發(fā)散思維，形成習(xí)作技能，力求“舉一反三”之效。

例子觀；有效教學(xué)；作文情境；自主能力

語(yǔ)文教師都愛(ài)引用葉圣陶的“例子”觀來(lái)形容閱讀教學(xué)：“精讀文章，只能把它認(rèn)作例子與出發(fā)點(diǎn)，既已熟習(xí)了例子，占定了出發(fā)點(diǎn)，就得推廣開(kāi)來(lái)?！保?］其實(shí)，閱讀教學(xué)如此，習(xí)作教學(xué)亦是如此，但實(shí)踐教學(xué)中卻鮮有教師借用葉老的“例子”觀來(lái)指導(dǎo)自己的習(xí)作教學(xué)。

綜觀近年各省習(xí)作教學(xué)大賽，便會(huì)發(fā)現(xiàn)習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)基本滿(mǎn)足于1+1=1的課堂效果，美其名曰“一課一得”，即創(chuàng)設(shè)一個(gè)課堂情境+一次指導(dǎo)=收獲學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)完成一篇作文。平時(shí)的習(xí)作教學(xué)也是：一個(gè)單元組課文+一次單元訓(xùn)練習(xí)作題目=一個(gè)單元的寫(xiě)作收獲；或是：組織一次活動(dòng)+教師一次指導(dǎo)=學(xué)生收獲一篇習(xí)作。為何會(huì)是這樣？因?yàn)樵u(píng)課者總是用學(xué)生的習(xí)作來(lái)衡量本課的課堂教學(xué)效果。因而，習(xí)作指導(dǎo)課就變成封閉的課，封閉在就課堂論課堂。從課堂具體的教學(xué)展開(kāi)看，就是教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)習(xí)作情境，接著學(xué)生說(shuō)這個(gè)情境，聯(lián)系生活寫(xiě)情境，然后學(xué)生讀現(xiàn)場(chǎng)寫(xiě)好的作文，師生一起修改本次作文，由幾個(gè)學(xué)生啟發(fā)全班學(xué)生。

一、當(dāng)前習(xí)作教學(xué)的主要流弊

（一）情境替代生活

課堂的情境不僅能激發(fā)學(xué)生的樂(lè)趣，還能激發(fā)樂(lè)言，有感而發(fā)。但是，反過(guò)來(lái)思考，由于情境的典型性、意義性和情趣性，雖學(xué)生樂(lè)于動(dòng)口，樂(lè)于動(dòng)筆，卻導(dǎo)致他們倍感生活乏味，生活單調(diào)得實(shí)在無(wú)以分享。往往使還未能深入思考的學(xué)生產(chǎn)生了寫(xiě)作親情境、疏生活的定勢(shì)，即離開(kāi)教師的情境就寫(xiě)不了習(xí)作。這樣的課堂情境不但沒(méi)有打開(kāi)學(xué)生思考生活的思維，反而封殺了學(xué)生習(xí)作素材源于生活的認(rèn)識(shí)。許多教師卻渾然不知，仍鐘情于創(chuàng)設(shè)情趣之境的習(xí)作指導(dǎo)。

（二）復(fù)述替代拓展

教師創(chuàng)設(shè)情境表演完后，必讓學(xué)生回顧情境：有的讓學(xué)生復(fù)述全過(guò)程；有的讓學(xué)生說(shuō)感受最深刻的環(huán)節(jié)；有的讓學(xué)生談經(jīng)歷之感受……目的是為之后的寫(xiě)話(huà)打基礎(chǔ)，要么希望學(xué)生有序地把事情說(shuō)完整，要么為學(xué)會(huì)（檢驗(yàn)）某一方法的運(yùn)用。然而，這些都是淺層次的言說(shuō)與指導(dǎo)，上課者與聽(tīng)課者都樂(lè)滋滋地聽(tīng)學(xué)生之言，頭腦中再現(xiàn)剛發(fā)生的情境，以評(píng)價(jià)學(xué)生復(fù)述之細(xì)致，講解之流暢。教者之理是遵循先說(shuō)后寫(xiě)規(guī)律，為寫(xiě)打下基礎(chǔ)，卻忽略了情境帶出的“情點(diǎn)”在哪？“思點(diǎn)”在哪？“考點(diǎn)”在哪？熱鬧之后要學(xué)生冷靜思考的是什么？教師創(chuàng)設(shè)情境要考驗(yàn)、考查學(xué)生的點(diǎn)是什么？沒(méi)能將學(xué)生的復(fù)述引向思考的深處，用評(píng)論、評(píng)價(jià)來(lái)表達(dá)觀點(diǎn)而不是復(fù)述，更沒(méi)能引導(dǎo)學(xué)生跳出情境之理以說(shuō)生活之理。這樣的課久而久之，容易陷入這樣的怪圈：比拼情境之樂(lè)趣，尋求課堂之熱鬧。

（三）個(gè)別替代全體

許多習(xí)作課堂都是一條龍全程指導(dǎo)，即從審題到修改作文進(jìn)行全流程指導(dǎo)。而一節(jié)課只有40分鐘，為了達(dá)到要求，便只能尋找寫(xiě)作速度最快的或是寫(xiě)得特殊的具有代表性的朗讀，現(xiàn)場(chǎng)一起修改。于是，習(xí)作教學(xué)課堂在學(xué)生首代表身上可能會(huì)用到15分鐘，次代表身上可能會(huì)用上8到10分鐘，試想給全體學(xué)生的時(shí)間還會(huì)有多少？為了滿(mǎn)足評(píng)委的聽(tīng)課要求，也為展示課堂的教學(xué)效果和習(xí)作指導(dǎo)理念，就不得不犧牲絕大多數(shù)的學(xué)生——他們只能從展示代表的習(xí)作中獲得一點(diǎn)點(diǎn)殘羹。他們“一課一得”到底得到什么呢？復(fù)述？說(shuō)體驗(yàn)？教師現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)學(xué)生修改習(xí)作？恐怕只得到為別人發(fā)出幾聲笑、鼓幾次掌的機(jī)會(huì)罷了。

（四）固定替代遷移

學(xué)生每上一次作文課，他們都只完成一篇作文，不可能有兩篇三篇，甚至更多，學(xué)生沒(méi)有這種習(xí)慣，沒(méi)有這種能力，教師也沒(méi)有這種意識(shí)。因此，習(xí)作教學(xué)總是1+1=1。更為可惜的是，學(xué)生經(jīng)歷了那么開(kāi)心，“笑果”那么好的作文課，可能一輩子就寫(xiě)一次，也可能重復(fù)寫(xiě)多次，卻沒(méi)能從中獲得核心的思維能力，深層的感悟認(rèn)知，進(jìn)行遷移式的多次運(yùn)用，這就是一些專(zhuān)家指出的：當(dāng)前習(xí)作教學(xué)，絕大多數(shù)都是一次性消費(fèi)作文教學(xué)（葉黎明教授語(yǔ)）［2］。許多作文課都不可重復(fù)利用，這種“效果”的確有待審查。

二、習(xí)作教學(xué)超越1+1=1的策略

（一）創(chuàng)設(shè)陌化情境，打開(kāi)素材之源

教學(xué)中應(yīng)盡量少創(chuàng)設(shè)陌生情境，多創(chuàng)設(shè)陌生化的情境。陌生情境具有新奇感，學(xué)生當(dāng)然容易興奮，但陌生情境生活中難得碰上或根本沒(méi)有，偶爾創(chuàng)設(shè)一些是可以的，但是過(guò)多就會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生：學(xué)生會(huì)覺(jué)得教師的情境才是作文好素材，生活每天都是雙胞胎，沒(méi)啥可寫(xiě)的，寫(xiě)作之源就會(huì)枯竭。因而，日常教學(xué)中教師應(yīng)少用陌生情境，如少創(chuàng)設(shè)典型性情境，少?gòu)木W(wǎng)絡(luò)上收取新穎性、神奇性情境，即少創(chuàng)設(shè)離學(xué)生生活遠(yuǎn)的，學(xué)生難得一見(jiàn)的情境，或很少經(jīng)歷過(guò)的情境。這些情境的創(chuàng)設(shè)都是一種特殊場(chǎng)合下的產(chǎn)物，利用率低，有很多都只能是一次性的，不可復(fù)制，也不可遷移。陌生化情境就是創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境，特別是學(xué)生已生活過(guò)的情境。這種情境在學(xué)生看來(lái)是很熟悉的，但經(jīng)過(guò)教師加工，把里面的情點(diǎn)、意點(diǎn)放大，讓學(xué)生發(fā)覺(jué)，這么熟悉的生活里面怎么還有這些不可思議的趣味，對(duì)眼前的熟悉情境感到有些陌生，進(jìn)而產(chǎn)生觀察思考的興趣。這時(shí)情境的利用率就提高了，因?yàn)閷W(xué)生可以從這個(gè)情境想到日常生活，發(fā)現(xiàn)一系列的相似情境，教學(xué)就把學(xué)生從課堂情境導(dǎo)向日常生活，習(xí)作素材之源就打開(kāi)了，學(xué)生就會(huì)感悟到：只要能發(fā)現(xiàn)日常生活的情趣點(diǎn)，都是很好的習(xí)作素材。久而久之，學(xué)生就會(huì)形成到大生活里去發(fā)現(xiàn)習(xí)作素材的習(xí)慣與能力。

（二）把握情境特點(diǎn)，巧設(shè)訓(xùn)練抓手

教師在習(xí)作教學(xué)中為學(xué)生精心創(chuàng)設(shè)情境，都重在為了給學(xué)生情感體驗(yàn)，有內(nèi)容可寫(xiě)，讓學(xué)生把這種情感結(jié)合情境過(guò)程記錄下，卻沒(méi)能思考情境要帶給學(xué)生習(xí)作認(rèn)知水平的提升，習(xí)作思維的培養(yǎng)和習(xí)作技能的示范。學(xué)生樂(lè)呵之后還是有許多學(xué)生無(wú)從下筆，令人惋惜。因此，教師創(chuàng)設(shè)情境要思考該情境里面有無(wú)“考點(diǎn)”，即思考點(diǎn)和考驗(yàn)點(diǎn)，就是讓不同程度的學(xué)生在體驗(yàn)后能從哪個(gè)節(jié)點(diǎn)引發(fā)思考，這才是提高學(xué)生對(duì)生活的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)思考生活的習(xí)慣。同時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)的情境還要思考某個(gè)環(huán)節(jié)里蘊(yùn)含著學(xué)生應(yīng)當(dāng)感悟的點(diǎn)，哪一類(lèi)型的學(xué)生能發(fā)現(xiàn)，考學(xué)生的發(fā)現(xiàn)力、思考力，或思維的發(fā)散性，以便誘導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)情境跳到另一個(gè)情境去思考，從課堂跳到大生活里去發(fā)現(xiàn)道理。

例如，有位教師在《繩子變變變》這節(jié)習(xí)作教學(xué)課堂上，是這么做的：課堂初始，他告訴學(xué)生這節(jié)課準(zhǔn)備用一根繩子測(cè)試聲音的傳播，學(xué)生大喜?？墒牵?dāng)他從褲袋里拿出繩子時(shí)，繩子意外打結(jié)了，拉不開(kāi)，他故意專(zhuān)心致志地解了很久也沒(méi)解開(kāi)。這時(shí)，全班萬(wàn)分沉靜，他露出無(wú)奈之相請(qǐng)求幫助。學(xué)生便上來(lái)幫忙，可仍未解開(kāi)。此時(shí)，他遺憾地宣布取消此次活動(dòng)，學(xué)生一片嘩然。就這么一個(gè)普通的教學(xué)情境，其中的“情點(diǎn)”、“意點(diǎn)”與“考點(diǎn)”各是什么呢？情點(diǎn)——課堂出了意外，緊張，擔(dān)心課怎么繼續(xù)上；意點(diǎn)1——生活中常常會(huì)發(fā)生一些意想不到的事，面對(duì)意外，你是怎么做的；考點(diǎn)1——面對(duì)教師的窘境，學(xué)生是否會(huì)主動(dòng)幫助；由考點(diǎn)1又得意點(diǎn)2——生活中主動(dòng)幫助別人與被動(dòng)幫助別人的心情不同，意義也不同；由意點(diǎn)2又可發(fā)現(xiàn)考點(diǎn)2——考學(xué)生的發(fā)散思維。這樣的簡(jiǎn)單情境，創(chuàng)設(shè)容易，利用率高，拓展空間大，融寫(xiě)作技能于其中，既照顧了不同層次的學(xué)生，又開(kāi)闊了習(xí)作素材的視野，還呈現(xiàn)了立意新穎的佳作，真有一箭多雕之妙！

（三）師生共創(chuàng)情境，探索一境多作

由于教學(xué)觀念的限制，教師總是一次作文教學(xué)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，學(xué)生練習(xí)一篇習(xí)作，沒(méi)人去思考變革。如果教師創(chuàng)設(shè)的情境是貼近學(xué)生生活的，就可以讓學(xué)生寫(xiě)兩篇：一篇是入境習(xí)作，一篇是出境習(xí)作；如果教師創(chuàng)設(shè)的情境巧妙，能讓學(xué)生充分體驗(yàn)或感悟到其中的道理或情感，學(xué)生在生活中要是遇到相似的情景，就能寫(xiě)出感悟作文。從另一個(gè)角度思考，許多教師把情境的創(chuàng)設(shè)神秘化，孤身精心謀劃，為達(dá)“笑果”而保密。其實(shí)，很多習(xí)作情境的創(chuàng)設(shè)，要是讓學(xué)生或部分學(xué)生和教師一起參與，是別有一番意味的。學(xué)生參與得多，習(xí)作的內(nèi)容和形式往往就更多，如教師為什么請(qǐng)我謀劃情境；和同學(xué)一起創(chuàng)設(shè)情境的感悟；我的情境效果；創(chuàng)設(shè)情境總結(jié)等。因此，在一次習(xí)作教學(xué)情境體驗(yàn)完成后，不少學(xué)生若從不同角度去思考、去感悟，寫(xiě)下四五篇習(xí)作是不足為奇的。教師要是秉持這樣的習(xí)作觀念堅(jiān)持教學(xué)，久而久之，習(xí)而慣之，學(xué)生還會(huì)毛遂自薦地要求策劃情境。此時(shí)，教師便走到“不教之教”的理想境界了。

［1］朱自清，葉紹鈞.精讀指導(dǎo)舉隅［M］.北京：中華書(shū)局，2013.

［2］葉黎明.文學(xué)寫(xiě)作的意義——對(duì)新概念作文大賽的觀察與思考［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中刊，2007（2）.

（責(zé)任編輯：閩曉）