楊 小 秋

(肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061)

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農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式的構(gòu)建

楊 小 秋

(肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061)

摘要：農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”的培養(yǎng)模式就是以面向農(nóng)村、扎根本土、實(shí)踐取向的全科教師培養(yǎng)為價(jià)值追求，做實(shí)踐“加法”，以師技、師能、師藝并重的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)具有“看家”專業(yè)本領(lǐng)的“全能型”教師，全面實(shí)施的小學(xué)教師教育綜合改革。農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式是基于滿足農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展需要、符合教育事業(yè)發(fā)展的“國家意志”、為解決理念困惑和實(shí)踐無奈而提出的，其實(shí)施策略包括：制定人才培養(yǎng)方案、構(gòu)建“實(shí)踐+4”模塊化課程體系、實(shí)施“實(shí)踐+5”學(xué)習(xí)方式、完善“實(shí)踐+資源”配套設(shè)施、組建“教師指導(dǎo)組”式“高基”共同體引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)、設(shè)置“四位一體”的組織運(yùn)行與保障機(jī)制、建立以“實(shí)踐”為中心的職前教師質(zhì)量保障和評價(jià)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué)；全科教師；實(shí)踐+；培養(yǎng)模式

小學(xué)教育是國民教育的根基，是提升國民素質(zhì)的奠基工程，我國有66%的小學(xué)設(shè)在農(nóng)村，農(nóng)村學(xué)校是我國覆蓋面最廣的基層教學(xué)單位，[1]因此加強(qiáng)和發(fā)展農(nóng)村小學(xué)(包括山區(qū)、海島)教育尤為重要，關(guān)乎國民的整體素質(zhì)。提升農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵問題是切實(shí)提高農(nóng)村小學(xué)師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)，這也是我國教育事業(yè)健康發(fā)展的重要保障。國家重視農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)，已經(jīng)將提高農(nóng)村教師隊(duì)伍水平上升為國家意志。從當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)實(shí)際情況看，培養(yǎng)面向農(nóng)村、扎根農(nóng)村本土實(shí)踐的“全科”綜合型教師，體現(xiàn)人才培養(yǎng)從“用以致學(xué)”再到“學(xué)以致用”的基本邏輯，構(gòu)建“實(shí)踐+”的培養(yǎng)模式，是農(nóng)村(包括山區(qū)、海島)小學(xué)教師教育改革的新動(dòng)向。

一、農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式的提出

小學(xué)全科教師是指運(yùn)用教育教學(xué)基本規(guī)律于小學(xué)工作中，實(shí)踐能力突出，能勝任教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作，從事班級(jí)與學(xué)生管理的、具有一定教研能力的、具有“看家”專業(yè)本領(lǐng)的“全能型”教師，[2]是相對于普遍的農(nóng)村小學(xué)“分科”教師而提出的。適合農(nóng)村需要的小學(xué)全科教師的培養(yǎng)需要高校與農(nóng)村小學(xué)緊密合作，以高等院校中的理論學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，全程參與農(nóng)村小學(xué)的實(shí)踐鍛煉和校內(nèi)各種教師職業(yè)技能訓(xùn)練，才能有效地將理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，通過連續(xù)性、適地性的過程培養(yǎng)，最終達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。

1.滿足農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展需要，改變小學(xué)教育綜合性不足的現(xiàn)實(shí)

通過現(xiàn)場調(diào)研、訪談和資料反映，普遍發(fā)現(xiàn)我國農(nóng)村各地小學(xué)往往是一名教師要擔(dān)任多門課程的教學(xué)，很少有一名教師固定擔(dān)任一門課程的教學(xué)，甚至有些農(nóng)村小學(xué)教師實(shí)行包班教學(xué)。[3]農(nóng)村小學(xué)普遍存在教師學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理的狀況，音、體、美、英語、信息技術(shù)等學(xué)科教師配置不齊，綜合實(shí)踐活動(dòng)課任課教師匱乏。

我國地方師范院校在職前教師培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置以及培養(yǎng)過程等很多方面，呈現(xiàn)出 “去農(nóng)村化”和 “去師范性”的特征，[4]缺乏針對農(nóng)村教師培養(yǎng)的機(jī)制和體制。蘇春景、張濟(jì)洲通過對山東省部分農(nóng)村教育管理人員、中小學(xué)校長和農(nóng)村教師進(jìn)行的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，58.2% 的被調(diào)查者認(rèn)為職前教師的教育學(xué)、教學(xué)法課程內(nèi)容以城市教育和學(xué)校為背景，缺乏農(nóng)村特色；69.1%的被調(diào)查者認(rèn)為地方師范院校設(shè)置的教師教育課程體系弱化農(nóng)村文化，與農(nóng)村的教育實(shí)踐脫離； 67.7%的農(nóng)村新任教師認(rèn)為地方師范院校教師教育課程模塊對農(nóng)村小學(xué)工作的作用十分有限，對職前教師實(shí)踐能力培養(yǎng)作用不大。[5]

從各種情況來看，地方師范院校培養(yǎng)小學(xué)“全科型”職前教師是我國小學(xué)教師教育的發(fā)展方向與趨勢，一方面可以彌補(bǔ)我國小學(xué)教育學(xué)科分化過早，課程的綜合性、實(shí)踐性和農(nóng)村文化性不足的問題，一方面可以提升農(nóng)村教師的整體素質(zhì)、解決師資不足的問題。

2.符合我國教育事業(yè)發(fā)展的“國家意志”，適應(yīng)世界小學(xué)教師的培養(yǎng)趨勢

從政策層面上，國家主席習(xí)近平在2015年4月主持審議通過了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)，提出形成“下得去、留得住、教得好”的素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的穩(wěn)定師資隊(duì)伍，為進(jìn)行農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)指明了方向?！督逃筷P(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》指出：“針對小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”，這為我國農(nóng)村小學(xué)教師的培養(yǎng)確定了政策走向?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》對未來小學(xué)教師的要求與農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)目標(biāo)相一致，即具備“知識(shí)博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”的特征。因此，培養(yǎng)全科型農(nóng)村小學(xué)教師是在“國家規(guī)制”下進(jìn)行的，體現(xiàn)了我國教育事業(yè)發(fā)展的“國家意志”。

培養(yǎng)全科型農(nóng)村小學(xué)教師迎合了世界小學(xué)教師的培養(yǎng)趨勢。國內(nèi)實(shí)踐表明，我國部分地區(qū)已經(jīng)探索并實(shí)施了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式。例如湖南省率先在國內(nèi)推出“培養(yǎng)小學(xué)全科型教師”相關(guān)文件和頂層設(shè)計(jì)，其推出的“五年一貫制”培養(yǎng)?？茖哟无r(nóng)村小學(xué)全科型教師的做法得到了教育部的認(rèn)可，一定程度上解決了農(nóng)村師資隊(duì)伍建設(shè)中的問題。湖南省取得的成效輻射到了重慶、廣西、江西、廣東等省市，[6]這些地區(qū)紛紛開始設(shè)計(jì)和實(shí)施全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式。在歐洲發(fā)達(dá)國家早已推行并且取得實(shí)效的“包班制教學(xué)”，其主要做法就是一位全科型教師“包班”上課。德國小學(xué)教師的培養(yǎng)對象首先必須是愿意現(xiàn)身教育事業(yè)的人，主要分為兩個(gè)階段實(shí)施，學(xué)制為 5至7 年不等，前段為大學(xué)的學(xué)術(shù)教育階段，主要任務(wù)修業(yè)、進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，后段為實(shí)踐能力培養(yǎng)和提升，主要是參加一些實(shí)地教學(xué)活動(dòng)和實(shí)訓(xùn)等，這是成為正式教師的“必經(jīng)路徑”。在英國利物浦市任教的小學(xué)女教師，她擔(dān)任校長并兼任數(shù)學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、公民、地理等課程的全科型教師，她認(rèn)為如果一個(gè)教師只教一門課程，就只會(huì)關(guān)注該學(xué)生在這門課上的表現(xiàn)而忽略其他，這會(huì)導(dǎo)致不公正的“割裂評價(jià)”。[7]在亞洲的日本水戶市茨城大學(xué)教育學(xué)部附屬小學(xué)的42名教職工中的 25 名為全科型小學(xué)教師，占近60%的比例。

3.“全科教師”普遍存在迫切需要“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式解決理念困惑和實(shí)踐無奈

當(dāng)前從全國范圍內(nèi)的農(nóng)村小學(xué)實(shí)際情況來看，一人身兼班級(jí)管理及多個(gè)學(xué)科教學(xué)任務(wù)的情況相當(dāng)普遍。這些全科的“在崗”小學(xué)教師由于沒有經(jīng)過專業(yè)培養(yǎng)和培訓(xùn)，在工作過程中往往力不從心，能夠勝任知識(shí)教學(xué)，但實(shí)踐能力缺乏，對農(nóng)村教育適應(yīng)性不夠。所以這些全科教師不過是解決教師短缺的無奈現(xiàn)實(shí)之舉，并不是真正合格的全科教師。鄉(xiāng)村教師長期“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”， 而師范畢業(yè)生“下不去、留不住、教不好”的困惑依然存在，因此可以借助農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”的培養(yǎng)模式，可以一定程度解決此類問題。

農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”的培養(yǎng)模式就是針對高等師范院校一直以來對師范生的培養(yǎng)更強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性而相對忽視師范性、小學(xué)教師與中學(xué)教師培養(yǎng)模式同質(zhì)化的現(xiàn)狀，基于陶行知先生“教學(xué)做合一、手腦心并用”的人才培養(yǎng)理念，以面向農(nóng)村、扎根本土、實(shí)踐取向的全科教師培養(yǎng)為價(jià)值追求，以師技、師能、師藝并重的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，以優(yōu)化“全科化、綜合化、實(shí)踐化”課程體系為基礎(chǔ)，整體實(shí)施“全程性、養(yǎng)成型、全能型”實(shí)踐教學(xué)體系，著重“能說會(huì)道、能唱會(huì)跳、能寫會(huì)畫、能教會(huì)導(dǎo)、能思會(huì)研”(五能五會(huì))的能力素養(yǎng)，全面提升“教育教學(xué)能力、組織管理能力、活動(dòng)指導(dǎo)能力、教學(xué)研究能力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力”五種專業(yè)能力。農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”的培養(yǎng)模式面向師范院校高中起點(diǎn)三年制初教專業(yè)、四年制本科小學(xué)教育專業(yè)以及初中起點(diǎn)五年制初教專業(yè)、六年制本科小學(xué)教育專業(yè)的在校師范生，改變實(shí)踐“減法”現(xiàn)狀，做實(shí)踐“加法”，全面實(shí)施小學(xué)教師教育綜合改革。

二、農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式的實(shí)施策略

農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式遵循教師培養(yǎng)的普遍性規(guī)律，同時(shí)探索農(nóng)村小學(xué)職前教師培養(yǎng)的特殊性，強(qiáng)調(diào)以師范生為中心的全科知識(shí)+綜合實(shí)踐能力，強(qiáng)化教師培養(yǎng)對農(nóng)村小學(xué)的適應(yīng)性?！皩?shí)踐+”人才培養(yǎng)體系鏈從方案設(shè)計(jì)、課程建設(shè)與課堂教學(xué)、師范生學(xué)習(xí)方式、資源配置、教師教育者、組織保障以及評價(jià)機(jī)制，全過程“實(shí)踐疊加”、做實(shí)踐加法，突出應(yīng)用型人才培養(yǎng)特色。

1.制定人才培養(yǎng)方案，突出“鄉(xiāng)村屬性”的綜合養(yǎng)成

農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式在借鑒國外教師教育的成熟經(jīng)驗(yàn)和國內(nèi)一些地方的做法，總結(jié)多年來我國師范教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對我國農(nóng)村小學(xué)階段辦學(xué)對教師的特殊需要，探索和制定初等教育、小學(xué)教育本科專業(yè)全新的人才培養(yǎng)方案，使其體現(xiàn)實(shí)踐性和實(shí)用性特征。培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師一定要根據(jù)我國農(nóng)村小學(xué)教師教育發(fā)展的基本現(xiàn)狀予以明確定位，培養(yǎng)方案的制定要突出培養(yǎng)模式的“鄉(xiāng)村屬性”，勝任農(nóng)村小學(xué)教育的“針對性”能力，具體包括包班教學(xué)和班級(jí)管理能力、傳承農(nóng)村鄉(xiāng)土文化的能力、了解農(nóng)村教育政策法規(guī)、協(xié)調(diào)溝通農(nóng)村社區(qū)成員的能力等，從而對接新型農(nóng)村小學(xué)全科型教師要求，全面提升農(nóng)村和山區(qū)小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量。

2.構(gòu)建“實(shí)踐+4”模塊化課程體系

在培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的過程中，要體現(xiàn)學(xué)科的全面性和對農(nóng)村小學(xué)教育的適應(yīng)性，建立“實(shí)踐+”理論、“實(shí)踐+實(shí)訓(xùn)”、“實(shí)踐+競賽”、“實(shí)踐+研究”的模塊化的農(nóng)村小學(xué)職前教師培養(yǎng)課程體系和質(zhì)量管理體系，推進(jìn)農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)模式和教學(xué)方式改革。

首先，強(qiáng)化和拓寬教師教育課程，完善與農(nóng)村小學(xué)的聯(lián)系渠道，提高教師從教技能。實(shí)踐是求知的最終目的，教育科學(xué)理論方面的課程是解決教師“為何教”、“怎么教”的問題，是實(shí)踐性很強(qiáng)的應(yīng)用型課程，是師范生必修課程。未來的農(nóng)村小學(xué)教師在入職之前應(yīng)先接受先進(jìn)的教育科學(xué)理論知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和獲得小學(xué)各學(xué)科專業(yè)知識(shí)，這是成為一名勝任的農(nóng)村小學(xué)教師的前提。農(nóng)村小學(xué)教育和農(nóng)村小學(xué)生的特點(diǎn)及特殊性，對未來農(nóng)村小學(xué)教師教育科學(xué)理論知識(shí)有其特別的要求，諸如形成適應(yīng)農(nóng)村教育的工作理念、熟知和研究農(nóng)村教育教學(xué)工作的基本規(guī)律等，這是師范生成為一名能教學(xué)生并教好學(xué)生的“高素質(zhì)”農(nóng)村小學(xué)教師的必備前提。

其次，突出“全程+全員+全面”的特點(diǎn)，搭建實(shí)踐平臺(tái)，強(qiáng)化教育實(shí)踐類課程。教育實(shí)踐類課程是職前教師教育課程中不可或缺的部分，著力增強(qiáng)師范生的職后的農(nóng)村小學(xué)教育適應(yīng)能力，培養(yǎng)“高能力”的農(nóng)村小學(xué)教師。教育實(shí)踐類課程著眼于使師范生全方位、全過程地開展全面的實(shí)踐活動(dòng)，包括書寫、誦讀、演講、說課、演課、實(shí)踐能力競賽活動(dòng)、實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)等。教育實(shí)踐類課程的實(shí)施促使師范生能夠?qū)?yīng)農(nóng)村小學(xué)工作的實(shí)際情況，感受農(nóng)村小學(xué)教育環(huán)境，發(fā)現(xiàn)、分析、研究并解決農(nóng)村小學(xué)教育中存在的現(xiàn)實(shí)問題，真正地進(jìn)入農(nóng)村教育情境中去。農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式就是將實(shí)踐教學(xué)的比例提到最高。

在現(xiàn)實(shí)中，師范生都是自由選擇實(shí)習(xí)的學(xué)?；蚪y(tǒng)一安排到城市內(nèi)的學(xué)校進(jìn)行教育實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)，存在著實(shí)習(xí)“走不出、走不進(jìn)、走不遠(yuǎn)、走不長”的現(xiàn)象，師范生缺乏對農(nóng)村教育的直接感受和體驗(yàn)，實(shí)踐教學(xué)的效果不甚理想，未能完成職前教師培養(yǎng)的目標(biāo)。因此，師范院校應(yīng)統(tǒng)籌安排，改革目前的教育實(shí)習(xí)制度，合理安排“接地氣”的教育實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)，科學(xué)規(guī)劃和延長教育實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)時(shí)間，加強(qiáng)監(jiān)督和監(jiān)管，確保所有師范生都參與到教育實(shí)踐類課程中去，畢業(yè)后能較快適應(yīng)并勝任農(nóng)村小學(xué)教學(xué)工作。農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式要求師范生在教育實(shí)習(xí)、實(shí)踐過程中到農(nóng)村小學(xué)進(jìn)行實(shí)地教學(xué)實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)，利用農(nóng)村天然的地域優(yōu)勢，師范生將以一名正式老師的身份融入小學(xué)進(jìn)行實(shí)地“工作”。實(shí)習(xí)內(nèi)容包括：熟悉農(nóng)村小學(xué)的教育與生活環(huán)境；了解農(nóng)村小學(xué)各學(xué)科教材的設(shè)計(jì)及內(nèi)容，聽各學(xué)科的教學(xué)過程并做好記錄；知曉農(nóng)村小學(xué)校各學(xué)科老師的工作時(shí)間及內(nèi)容；熟悉農(nóng)村小學(xué)班主任、少先隊(duì)工作；了解包括留守兒童在內(nèi)的各類小學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；參加農(nóng)村小學(xué)校舉辦的各項(xiàng)文體活動(dòng)。在實(shí)習(xí)過程中，把每天所見、所感、所想以教育日記的形式記錄下來帶回并進(jìn)行整理分析后保存。

3.實(shí)施“實(shí)踐+5”學(xué)習(xí)方式

舒爾曼提出的支持師范生“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”師技、師藝很有啟發(fā)性，包括錄像、故事、案例和現(xiàn)場學(xué)習(xí)等。農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式，從師范生的“基本能力——教學(xué)能力——教育能力——教育創(chuàng)新能力”的培養(yǎng)出發(fā)，重視實(shí)踐性的學(xué)習(xí)方式。師范生的實(shí)踐學(xué)習(xí)應(yīng)全程參與高度組織化的、精心指導(dǎo)的教育實(shí)踐，具體包括“實(shí)踐+反思”、“實(shí)踐+體驗(yàn)”、“實(shí)踐+自主”、“實(shí)踐+案例教學(xué)”、“實(shí)踐+本土化學(xué)習(xí)策略”等。

師范生只有通過不斷學(xué)習(xí)提升包括知識(shí)、能力在內(nèi)的師范生核心素養(yǎng)，未來才能勝任農(nóng)村小學(xué)的教育工作，因此轉(zhuǎn)變師范生的學(xué)習(xí)方式，成為提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的根本。近些年地方師范院校為謀求師范生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，開展了大量積極探索與嘗試。首先，加強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)的課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，改變傳統(tǒng)授課方式，采用適合教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)的“實(shí)踐+”理論的教學(xué)方式，基于“主動(dòng)認(rèn)知”、“問題解決”的導(dǎo)向，提高師范生課堂學(xué)習(xí)的有效性。第二，在農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中采用頂崗實(shí)習(xí)和支教的實(shí)踐學(xué)習(xí)方式。師范生可以通過頂崗實(shí)習(xí)和支教這一實(shí)踐方式運(yùn)用于驗(yàn)證教育理論，甚至可以發(fā)展理論。頂崗實(shí)習(xí)和支教這一師范生培養(yǎng)模式改革對師范生核心素養(yǎng)發(fā)展已經(jīng)產(chǎn)生的積極影響得到了實(shí)踐的驗(yàn)證，有利于鍛煉師范生的職業(yè)生存發(fā)展能力與適應(yīng)能力，提升農(nóng)村文化氛圍，推動(dòng)農(nóng)村教育思想觀念的轉(zhuǎn)變，臨時(shí)性緩解農(nóng)村師資力量不足與質(zhì)量不高的問題。第三，農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式也要求師范生加強(qiáng)自身鍛煉，培養(yǎng)艱苦奮斗的精神，不斷提升自身的心理素質(zhì)，增強(qiáng)為農(nóng)村教育服務(wù)的職業(yè)意愿和奉獻(xiàn)精神。

4.完善“實(shí)踐+資源”配套設(shè)施

我國不論是城市的“主動(dòng)”小班化還是農(nóng)村的“被迫”小班化，都急切需要加強(qiáng)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，這必然要求地方師范院校順應(yīng)教育的發(fā)展，整合各方面的教育資源培養(yǎng)能勝任農(nóng)村小學(xué)所有學(xué)科教學(xué)的全科教師。實(shí)施農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式，應(yīng)進(jìn)行“實(shí)踐+資源”的配置，師范院校以教師專業(yè)能力發(fā)展中心和教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)為依托，建成高標(biāo)準(zhǔn)職前教師能力提升實(shí)訓(xùn)中心，推進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)以及農(nóng)村小學(xué)教師全科綜合培養(yǎng)模式改革，重視教學(xué)、科研與實(shí)訓(xùn)支撐的“教師實(shí)訓(xùn)中心”的建設(shè)，探索提高師范生專業(yè)素養(yǎng)和綜合實(shí)踐能力的有效路徑。除此之外，整合利用地方師范院校、農(nóng)村教育及自然環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)及平面媒體、政府和教育科研機(jī)構(gòu)的資源，建立開放的教育資源體系，通過教育資源匯集奠基師范生“教育生涯”。

5.組建“教師指導(dǎo)組”式“高基”共同體引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)

完成職前教師培養(yǎng)目標(biāo)必然要求高質(zhì)量的“教師教育者”，即教師的教師的水平要高，正如英國教育家科克所說：“教育的質(zhì)量取決于教師的質(zhì)量，所有試圖改進(jìn)教育質(zhì)量或使學(xué)校工作更具活力的努力，都必須完全立足于教師能力的提高。”[8]根據(jù)農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式，組建由高校教師和基礎(chǔ)教育中小學(xué)教師組成的“高基”共同體引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)，即課程教師+實(shí)踐指導(dǎo)教師+基地教師?；凇敖處熃逃摺钡膶I(yè)化水平，優(yōu)化組合必修課程、選修課程、社會(huì)活動(dòng)課程和教育實(shí)踐課程師資，聘請農(nóng)村實(shí)習(xí)基地小學(xué)的優(yōu)秀教師作為師范生活動(dòng)指導(dǎo)教師，實(shí)現(xiàn)“教師教育者”隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)優(yōu)化整合。在對師范生實(shí)踐指導(dǎo)過程中，每3至5名師范生配備一位高校教師和一位基地小學(xué)教師，共同指導(dǎo)師范生的實(shí)踐活動(dòng)。在名師示范、專業(yè)引領(lǐng)的基礎(chǔ)上，幫助師范生做好職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展的自我設(shè)計(jì)，以形成追求卓越與主動(dòng)發(fā)展的良好態(tài)勢，加強(qiáng)師范生可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)。

6.設(shè)置“四位一體”的組織運(yùn)行與保障機(jī)制

推進(jìn)農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”培養(yǎng)模式改革的組織機(jī)構(gòu)，首先應(yīng)成立“農(nóng)村小學(xué)教師全科綜合培養(yǎng)模式改革”領(lǐng)導(dǎo)小組、專家指導(dǎo)小組和改革研究小組，各機(jī)構(gòu)根據(jù)職責(zé)分工，進(jìn)行充分的準(zhǔn)備工作。其次，建立“高校+地方政府+地方教育研訓(xùn)機(jī)構(gòu)+農(nóng)村小學(xué)”的四位一體培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的機(jī)構(gòu)組織，建立高等師范院校與農(nóng)村基地校聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制。馬克斯·范梅南指出：“在教育的實(shí)際中，事實(shí)和價(jià)值都無法告訴我們怎樣去做……方法和哲學(xué)對了解如何進(jìn)行教育行動(dòng)很重要……但是教育的方法和哲學(xué)思考都不能告訴我們應(yīng)該怎樣去做?！盵9]因此，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)要解決師范生從“怎么做”到“會(huì)做”的問題，必須以農(nóng)村小學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐為基本起點(diǎn)，以教育基本理念為指引，以高等師范院校實(shí)施為保證，在政府、教育研訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與下完成。尤其是地方師范院校要主動(dòng)走進(jìn)農(nóng)村小學(xué)校，建立合作伙伴關(guān)系，在共同培養(yǎng)職前教師過程中，著眼“理論學(xué)習(xí)”+“實(shí)踐跟進(jìn)”，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐提升理論水平。

7.建立以“實(shí)踐”為中心的職前教師質(zhì)量保障和評價(jià)機(jī)制

全科之“全”，不僅要體現(xiàn)在知識(shí)面的廣博上，而且地方師范院校應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到農(nóng)村文化和農(nóng)村小學(xué)教育的鄉(xiāng)村屬性，不斷優(yōu)化教師質(zhì)量保障和評價(jià)機(jī)制。建立農(nóng)村小學(xué)全科教師“實(shí)踐+”教師培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是完善農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)體系的必要路徑，為此應(yīng)建立一套從學(xué)校外部到學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障和評價(jià)機(jī)制。首先，從適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教育需要，執(zhí)行規(guī)范的教師資格證書制度，政府、社會(huì)第三方評估機(jī)構(gòu)和高等師范院校之間建立富有成效的質(zhì)量認(rèn)證、評估與鑒定制度，保證教師教育質(zhì)量的逐步提高，[10]其次，師范院校內(nèi)部要建立“實(shí)踐+”的質(zhì)量評價(jià)考核體系。農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)應(yīng)加強(qiáng)過程監(jiān)控，為此師范院校對師范生的評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持師范院校與農(nóng)村小學(xué)校評價(jià)相結(jié)合、理論知識(shí)與實(shí)踐能力考核相結(jié)合、終結(jié)性評價(jià)與過程性評價(jià)相結(jié)合的原則，對職前教師培養(yǎng)質(zhì)量做出公正、客觀的評價(jià)并發(fā)揮評價(jià)促改進(jìn)的功能，不斷改進(jìn)師范生的培養(yǎng)工作。第三，采用學(xué)分制，建立配套評估體系。根據(jù)“實(shí)踐+”培養(yǎng)目標(biāo)的要求，制定與之相匹配的教學(xué)評估體系，采用學(xué)分制評估模式，把實(shí)踐活動(dòng)成績作為學(xué)生考核的重要內(nèi)容。

綜上所述，農(nóng)村(包括山區(qū)、海島)小學(xué)教師培養(yǎng)系統(tǒng)不是平面的、二維的，而是立體的、多維的。雖然本文用一個(gè)平面圖來勾勒“實(shí)踐+”的職前教師培養(yǎng)模式，但應(yīng)該確信農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)是以實(shí)踐為中心的立體的、多維的空間世界。

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[責(zé)任編輯張淑霞]

Construction of Rural Primary School Teachers in General“Practice +” Training Mode

YANG Xiao-Qiu

(SchoolofEducationalScience,ZhaoqingCollege,Zhaoqing526061,Guangdong)

Abstract:The training mode of rural primary school teachers in the whole “practice+” is rural-oriented, local community-rooted and practice-oriented value pursuit, and it attempts to do some additions. With the goal of cultivating the general rural primary teachers with their own methods, ability and arts as the starting point, it ia a comprehensive reform that aims to cultivate overall-development teachers with solid knowledge and skills and conduct. The training mode of the “Practice+” that aims to cultivate rural overall-development teachers is national will that meets the need of rural primary and secondary education and enhances the development of education. It is put forward to solve the problems of educational confusing and practice. Its implementation strategies include: formulating the talent training programs, building a “Practice+ 4” modular curriculum system, implementing a “practice + 5” learning style, perfecting the “practice + resource” supporting facilities, forming a “teacher’s Guidance Group” “of”a community to lead the team, setting “four in one ”operation and guarantee mechanism, and establishing a “practice”as the center of the guarantee and evaluation mechanism of pre-serviced teachers quality

Key words:rural primary schools；general teachers； practice+； training mode

中圖分類號(hào)：G620

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-2087(2016)02-0032-05

收稿日期：2016-01-15

基金項(xiàng)目:2014年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目(本科類)(GDJG20142481)；2015年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目(本科類)(粵高教函〔2015〕173號(hào))

作者簡介：楊小秋，女，黑龍江海倫人，廣東省肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，教育碩士。