裴　麗,李　瓊，李 源 田

(1 教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2 重慶市教育委員會(huì)，重慶 400020)

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大學(xué)
—區(qū)域伙伴合作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)

裴麗1,李瓊1，李 源 田2

(1 教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2 重慶市教育委員會(huì)，重慶 400020)

摘要：構(gòu)建大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，有其內(nèi)在的理論基礎(chǔ)。從教師專業(yè)發(fā)展層面來(lái)看，作為社會(huì)生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展觀植根于社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)脈絡(luò)和實(shí)踐反思，對(duì)構(gòu)建大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系提出了內(nèi)在要求；從組織層面的多元主體合作來(lái)看，系統(tǒng)理論和資源依附理論為我們深入理解大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系構(gòu)建提供了系統(tǒng)與資源協(xié)同的理論支持；從個(gè)體層面的交往互動(dòng)來(lái)看，對(duì)話理論和交往行動(dòng)理論為我們理解教師主體能動(dòng)性提供了有益啟示；從大學(xué)—區(qū)域伙伴合作的“共生關(guān)系”屬性來(lái)看，從社會(huì)交換理論走向共生哲學(xué)理論，以建構(gòu)文化融合視域下的伙伴合作關(guān)系。

關(guān)鍵詞：伙伴合作；教師專業(yè)發(fā)展；理論基礎(chǔ)

近年來(lái)，大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作經(jīng)歷了從“一校對(duì)一?！钡摹包c(diǎn)對(duì)點(diǎn)”合作，發(fā)展到“一校對(duì)多?！钡摹包c(diǎn)對(duì)面”合作，再到有教育行政部門支持的“點(diǎn)對(duì)區(qū)域”的合作。[1]例如北京師范大學(xué)、重慶市教委和江北區(qū)政府形成三方合力，將高校研究者、教育行政主管部門、地方政府、教師進(jìn)修學(xué)院、中小學(xué)和民間團(tuán)體等多方力量整合在一起，創(chuàng)設(shè)“重慶江北優(yōu)質(zhì)教師隊(duì)伍培育(APEx)實(shí)驗(yàn)區(qū)”，構(gòu)建大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，旨在創(chuàng)新教師教育機(jī)制，提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。[2]

構(gòu)建大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，創(chuàng)新教師教育，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，有其內(nèi)在的理論基礎(chǔ)。然而從現(xiàn)有的研究伙伴合作關(guān)系的文獻(xiàn)來(lái)看，多數(shù)文獻(xiàn)側(cè)重對(duì)合作的模式、階段、機(jī)制等的探討，[3-4]卻缺乏對(duì)大學(xué)—區(qū)域伙伴合作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理論闡述?；诖?，我們擬從四個(gè)方面對(duì)大學(xué)—區(qū)域伙伴合作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)加以探討，即從教師專業(yè)發(fā)展的層面來(lái)看，作為社會(huì)生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展觀植根于社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)脈絡(luò)和實(shí)踐反思，對(duì)構(gòu)建大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系提出了內(nèi)在要求；從組織層面的多元主體合作來(lái)看，系統(tǒng)理論和資源依附理論為我們深入理解這種伙伴合作關(guān)系提供了理論支持；從個(gè)體層面的交往互動(dòng)來(lái)看，對(duì)話理論和交往行動(dòng)理論為我們理解教師的主體能動(dòng)性提供了有益啟示；從大學(xué)—區(qū)域伙伴合作的“共生關(guān)系”屬性來(lái)看，從社會(huì)交換理論走向共生哲學(xué)理論，以建構(gòu)文化融合視域下的伙伴合作關(guān)系。

一、創(chuàng)設(shè)社會(huì)生態(tài)的教師專業(yè)合作社群：社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的內(nèi)在要求

哈格里夫斯(Hargreaves)與富蘭(Fullan)闡述了教師專業(yè)發(fā)展的三種取向：作為知識(shí)和技能的教師專業(yè)發(fā)展；作為自我理解的教師專業(yè)發(fā)展；作為社會(huì)生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展。[5]其中，作為社會(huì)生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的社會(huì)脈絡(luò)，通過(guò)時(shí)間、領(lǐng)導(dǎo)、制度、意識(shí)形態(tài)以及教師文化的改變，來(lái)建構(gòu)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的適宜土壤和環(huán)境。[5]由此，作為社會(huì)生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展觀要求建立教師發(fā)展的專業(yè)社群，在與其他教師、教學(xué)專家、大學(xué)研究者的交流合作中，不斷反思自身，獲得持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。大學(xué)—區(qū)域通過(guò)構(gòu)建伙伴協(xié)作關(guān)系，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)了學(xué)習(xí)共同體，可使教師、教學(xué)專家以及大學(xué)學(xué)者在一個(gè)學(xué)習(xí)共同體里交流互動(dòng)，共同發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)文化情境，認(rèn)為社會(huì)文化情境是學(xué)習(xí)者認(rèn)知與發(fā)展的重要資源。學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的知識(shí)背景，進(jìn)入所處文化和社會(huì)情境，通過(guò)學(xué)習(xí)者之間的合作和交流，在社會(huì)情境中主動(dòng)建構(gòu)自己的意義學(xué)習(xí)。[6]溫格(Wenger)提出了學(xué)習(xí)的四個(gè)內(nèi)在要素：意義、實(shí)踐、共同體以及身份。他認(rèn)為：學(xué)習(xí)是對(duì)自身生活和外在世界賦予意義的體驗(yàn)；學(xué)習(xí)是依賴共享的社會(huì)歷史資源、背景體制和價(jià)值觀的聯(lián)合行動(dòng)；學(xué)習(xí)在一個(gè)社會(huì)共同體中從事能夠勝任的、有價(jià)值的活動(dòng)；學(xué)習(xí)是理解在一個(gè)社會(huì)共同體中的學(xué)習(xí)是如何影響和塑造著自身的身份。[7]一些研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。在一個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，成員之間積極參與實(shí)踐、相互協(xié)商、在溝通和協(xié)作的過(guò)程中創(chuàng)造知識(shí)。[8]可見：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論走出了對(duì)個(gè)體認(rèn)知和思維過(guò)程的探討，進(jìn)入了廣闊的社會(huì)視野，考慮創(chuàng)設(shè)適合學(xué)習(xí)的社會(huì)情境。大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建，符合社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)在要求，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)了社會(huì)情境，使教師在專業(yè)社群中獲得教學(xué)專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及大學(xué)學(xué)者的支持，不斷促進(jìn)自身成長(zhǎng)。教師發(fā)揮自身的主體性，對(duì)自身的教學(xué)工作進(jìn)行反思，在專業(yè)社群中不斷觀照他人，反思自身，突破“教書匠”的角色，成長(zhǎng)為持續(xù)的反思實(shí)踐學(xué)習(xí)者。

二、組織層面多元主體合作的系統(tǒng)與資源協(xié)同：系統(tǒng)理論和資源依附理論

教育組織間的合作是教育領(lǐng)域內(nèi)合作實(shí)踐的一個(gè)主要形式，不僅涉及學(xué)校與學(xué)校之間的合作，也涉及學(xué)校與教育行政部門、教育民間機(jī)構(gòu)、教育研究院等相關(guān)教育組織的合作。其中，教育行政部門的介入體現(xiàn)了政府對(duì)大學(xué)與中小學(xué)合作的政策支持與宏觀制度導(dǎo)向，增強(qiáng)了教育組織間合作的廣度和深度。美國(guó)學(xué)者凱根(Kagan)曾對(duì)組織層面的伙伴合作進(jìn)行過(guò)這樣的界定，認(rèn)為“合作是一種組織的結(jié)構(gòu)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，資源、信息、權(quán)利都是共享的，所有的成員都被組織在一起，共同行動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)單個(gè)成員或機(jī)構(gòu)無(wú)法達(dá)到的目標(biāo)?！盵3]組織間伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建，有利于多元參與主體間共享合作關(guān)系中的資源、信息和權(quán)利，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。系統(tǒng)論與資源依附理論為組織間的伙伴合作提供了有力的理論支持。

系統(tǒng)論的觀點(diǎn)指出，系統(tǒng)是指相互間既區(qū)別又聯(lián)系的部分有機(jī)體相互結(jié)合，從而形成相對(duì)獨(dú)立的有機(jī)整體，具有整體性，層次結(jié)構(gòu)性和動(dòng)態(tài)性。[4]整體性是指系統(tǒng)是一個(gè)有機(jī)的整體，系統(tǒng)的各個(gè)組成部分處在一個(gè)相互聯(lián)系、相互制約的網(wǎng)絡(luò)之中；層次結(jié)構(gòu)性是指系統(tǒng)的各個(gè)組成部分是有不同等級(jí)和層次的，系統(tǒng)內(nèi)部之間穩(wěn)定的聯(lián)系構(gòu)成系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，保障系統(tǒng)的有序性；動(dòng)態(tài)性是指系統(tǒng)都是開放的，系統(tǒng)與環(huán)境之間、系統(tǒng)與系統(tǒng)之間、以及系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間都必須不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交流，系統(tǒng)處于動(dòng)態(tài)的變化之中。[4]組織管理學(xué)家巴納德(Barnard)從系統(tǒng)論的角度對(duì)組織進(jìn)行過(guò)定義，他認(rèn)為組織是以共同目的、協(xié)作愿望和信息為必要和充分要素所組成的系統(tǒng)。[9]大學(xué)與區(qū)域組織間伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建，即是不同層次的教育組織間相互聯(lián)系，共同構(gòu)建一個(gè)新的合作系統(tǒng)。以北京師范大學(xué)、重慶市教育委員會(huì)與江北區(qū)人民政府協(xié)同共建的“重慶江北優(yōu)質(zhì)教師隊(duì)伍培育(APEx)實(shí)驗(yàn)區(qū)”為例，整個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)作為促進(jìn)重慶江北教師教育體制創(chuàng)新的一個(gè)完整系統(tǒng)，各個(gè)參與方之間相互聯(lián)系、相互制約，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。此外，各個(gè)參與主體由不同層次的教育組織構(gòu)成，承擔(dān)著不同的角色，有各自不同的優(yōu)勢(shì)：作為研究機(jī)構(gòu)的北京師范大學(xué)承擔(dān)著指導(dǎo)者和策劃者的角色，具有深厚的理論積淀，可為實(shí)驗(yàn)區(qū)的發(fā)展提供理論支持；作為行政機(jī)構(gòu)的重慶市教委、江北區(qū)政府和教育局承擔(dān)著支持者、協(xié)調(diào)者和監(jiān)督者的角色，可為實(shí)驗(yàn)區(qū)的發(fā)展提供政策支援和經(jīng)費(fèi)支持；作為進(jìn)修機(jī)構(gòu)的江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院承擔(dān)著教師專業(yè)支持者的角色，擁有廣闊的教研網(wǎng)絡(luò)；作為教學(xué)機(jī)構(gòu)的江北區(qū)中小學(xué)和幼兒園承擔(dān)著教師專業(yè)的行動(dòng)者角色，為實(shí)驗(yàn)區(qū)的發(fā)展提供了豐富的實(shí)踐資源。各個(gè)參與方之間彼此合作，互通信息，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，為實(shí)驗(yàn)區(qū)的發(fā)展注入了蓬勃的生命活力。

系統(tǒng)論為我們看待大學(xué)—區(qū)域伙伴合作提供了整體的視角，而資源依附理論則為我們?cè)谝粋€(gè)整體系統(tǒng)之下深入探究各個(gè)組成部分的資源共享提供理論基礎(chǔ)。資源依附理論有三個(gè)主要觀點(diǎn)：一是任何組織都不可能完全自給自足,都需要與其他組織進(jìn)行資源交換，方能獲得生存；對(duì)公益性組織而言，更需要從外部環(huán)境中汲取關(guān)鍵資源，以維持自身的生存與發(fā)展；二是組織對(duì)外部環(huán)境中關(guān)鍵資源的需求，導(dǎo)致組織對(duì)外部環(huán)境中擁有該資源組織的依附，組織需求的資源越稀缺、越重要便會(huì)導(dǎo)致組織對(duì)外部環(huán)境依附程度越高；三是組織并非被動(dòng)地依附其他組織,而是有條件與其他組織進(jìn)行資源交換,來(lái)獲得關(guān)鍵資源支持自身持續(xù)發(fā)展。[10]在大學(xué)—區(qū)域合作伙伴關(guān)系的構(gòu)建中，教育研究機(jī)構(gòu)、教育行政機(jī)構(gòu)和教學(xué)機(jī)構(gòu)三方主體之間有不同的資源優(yōu)勢(shì)，也相應(yīng)地存在不同的資源需求。對(duì)作為教學(xué)機(jī)構(gòu)的學(xué)校而言，資源優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在自身的實(shí)踐場(chǎng)所中，具有豐富的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，然而卻缺乏政策資源、經(jīng)費(fèi)資源以及理論資源，因而需要尋求與教育行政部門和教育研究機(jī)構(gòu)的聯(lián)合，獲取所需的關(guān)鍵資源。如有研究者所言，學(xué)校通過(guò)成為關(guān)懷社群而發(fā)展社會(huì)資源；學(xué)校通過(guò)成為教學(xué)社群而發(fā)展學(xué)術(shù)資源；學(xué)校通過(guò)成為探究社群而發(fā)展智力資源；學(xué)校通過(guò)成為實(shí)踐社群而衍生專業(yè)資源。[11]總體而言，資源依附理論視角下的大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建著重于“資源”的角度，大學(xué)與區(qū)域的伙伴協(xié)作可以充分使各個(gè)參與主體間整合資源，有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)。

三、伙伴合作中教師主體能動(dòng)性的煥發(fā)：對(duì)話理論和交往行動(dòng)理論

大學(xué)—區(qū)域構(gòu)建伙伴合作關(guān)系促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，最終的落腳點(diǎn)在個(gè)體的教師身上。只有作為個(gè)體的教師在這一伙伴合作關(guān)系中煥發(fā)主體能動(dòng)性，才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。對(duì)話理論和交往行動(dòng)理論為構(gòu)建大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系提供了理論支持。

巴赫金(Bakhtin )的對(duì)話理論關(guān)注個(gè)體如何在認(rèn)識(shí)自我和他人的過(guò)程中建構(gòu)自身的主體性，認(rèn)為個(gè)體的主體性建構(gòu)只能在自我和他人的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)。[12]對(duì)話具有三個(gè)原則：平等性、差異性和未完成性。平等性是指構(gòu)成對(duì)話關(guān)系的各方具有獨(dú)立性，對(duì)話雙方唯有互不混淆、互不同化, 表達(dá)獨(dú)立的思想和見解，才能構(gòu)成真正的對(duì)話關(guān)系；差異性是指對(duì)話須是不同聲音彼此交織論爭(zhēng)，對(duì)話雙方表達(dá)不同的觀點(diǎn)，在爭(zhēng)論中促進(jìn)理解；未完成性是指對(duì)話的目的在于喚起人們的洞察力，尋求新的可能性, 并發(fā)掘新的選擇。[12]巴赫金的對(duì)話理論認(rèn)為個(gè)體通過(guò)與他人的對(duì)話式交往得以存在，人存在于彼此之間的聯(lián)系和交往中。[12]在大學(xué)—區(qū)域伙伴協(xié)作關(guān)系的構(gòu)建中，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最終要靠教師的主體性解放來(lái)得以實(shí)現(xiàn)。教師作為獨(dú)立的個(gè)體，擁有自身的豐富完整性，對(duì)教育教學(xué)有自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)；在保持自身獨(dú)特性的基礎(chǔ)之上，教師與其他一線教師、教研員、教育行政人員以及大學(xué)學(xué)者的對(duì)話過(guò)程中交流、碰撞和契合，傾聽不同的聲音，并在這個(gè)過(guò)程中行使教師作為主體的能動(dòng)性，反思自身的教育教學(xué)行為，尋求對(duì)于問(wèn)題的解決之道，探尋自身專業(yè)發(fā)展的新路徑。教師只有在專業(yè)社群的實(shí)踐場(chǎng)域中與不同的交往主體發(fā)生對(duì)話，才能促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

巴赫金的對(duì)話理論強(qiáng)調(diào)了作為個(gè)體教師的主體性建構(gòu)，而哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論則超越了個(gè)體的主體性建構(gòu)，把目光集中在了不同個(gè)體之間的主體間性的建構(gòu)上，這對(duì)于我們認(rèn)識(shí)伙伴合作關(guān)系中不同個(gè)體的日常交往行為有著理論上的啟示。哈貝馬斯(Habermas)指出，交往是一種主體間的關(guān)系，是一種相互對(duì)話、相互溝通和相互理解的過(guò)程。在溝通過(guò)程中，言語(yǔ)者和聽眾從各自的生活世界出發(fā)，同時(shí)與客觀世界、社會(huì)世界以及主觀世界發(fā)生“交互”作用，達(dá)到一個(gè)共同的語(yǔ)境。[13]在溝通過(guò)程中，主體間的交往行為需要符合三種有效性要求：一是命題內(nèi)容是真實(shí)的，即真實(shí)性；二是說(shuō)話者的意向是真誠(chéng)的，即真誠(chéng)性；三是言辭行為符合社會(huì)的規(guī)范，即正確性。如果主體間的交往行為不滿足這三個(gè)有效性要求，主體之間不能以自由、平等、民主的方式而交往，主體—主體關(guān)系就會(huì)在某種意義上降格為主體—客體關(guān)系，交往行為便被異化。[13]在構(gòu)建大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系中，參與的主體有一線教師、教研員、教育行政人員以及大學(xué)學(xué)者等，這些主體之間進(jìn)行語(yǔ)言對(duì)話時(shí)，需要相互尊重、相互包容，進(jìn)行平等自由的交流和溝通。各個(gè)參與主體要把伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建看成是一種交往的哲學(xué)，是一個(gè)人的生活方式。例如，在與一線教師的交往過(guò)程中，大學(xué)研究者要改變自身“應(yīng)該 ”的思維定勢(shì)，深入到具體的問(wèn)題情境，坦然面對(duì)教育實(shí)踐的復(fù)雜性和豐富性；教育行政人員要意識(shí)到自身“做事”的思維定勢(shì)，認(rèn)識(shí)到自己在行為過(guò)程中主要考慮的是國(guó)家的教育政策法規(guī)、上級(jí)部門的規(guī)定和制度，以及社會(huì)反響、決策的后果等。[14]只有各個(gè)交往主體間在溝通的內(nèi)容上做到真實(shí)，在溝通的態(tài)度上做到真誠(chéng)，在溝通的行為上符合社會(huì)規(guī)范，才有助于構(gòu)建健康的伙伴合作關(guān)系。

四、文化融合視域下伙伴合作關(guān)系建構(gòu)：從社會(huì)交換理論走向共生哲學(xué)理論

古德萊德(Goodlad)指出，伙伴合作關(guān)系的最好狀態(tài)是“共生(symbiotic)”關(guān)系，具有三個(gè)特征：合作伙伴之間有不同的需要；合作目標(biāo)應(yīng)滿足各參與主體的需要；每個(gè)參與主體要尊重對(duì)方的需要。[15]在伙伴合作中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種條件以達(dá)到這種共生關(guān)系，如吳康寧強(qiáng)調(diào)，伙伴合作的參與主體應(yīng)存在差異性，雙方各自的優(yōu)勢(shì)與差異構(gòu)成合作基礎(chǔ)；伙伴合作的目標(biāo)需滿足各自的需求，互惠共生；伙伴合作的過(guò)程不僅是技術(shù)性的、利益性的交換，還應(yīng)包含文化交流與融合。[16]我們認(rèn)為，從大學(xué)—區(qū)域伙伴合作的“共生關(guān)系”屬性來(lái)看，研究者應(yīng)轉(zhuǎn)換理論視角，從“社會(huì)交換理論”走向“共生哲學(xué)理論”，建構(gòu)文化融合視域下的伙伴合作關(guān)系。

社會(huì)交換理論認(rèn)為，人類的一切社會(huì)活動(dòng)都可以歸結(jié)為旨在獲取獎(jiǎng)勵(lì)與報(bào)酬的一種交換活動(dòng)，人們的一切社會(huì)行為都要受到這種交換活動(dòng)的支配，人們?cè)诮粨Q活動(dòng)中結(jié)成的一切社會(huì)關(guān)系都是一種交換關(guān)系。[16]交換理論的核心是工具理性，追求報(bào)酬的交換是人類生活中最基本的動(dòng)機(jī)；當(dāng)別人做出報(bào)答性反應(yīng)，社會(huì)交換就會(huì)發(fā)生，當(dāng)別人不再做出報(bào)答性反應(yīng)就停止的行動(dòng)。[17]按照這一理論，大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系的構(gòu)建是基于大學(xué)、教育行政部門以及學(xué)校之間的互惠利益交換。伙伴合作關(guān)系的各個(gè)參與主體間遵循“工具理性”的價(jià)值追求，按照合作協(xié)議滿足自身的需求，履行自身的責(zé)任。這種“利益交換”的伙伴合作關(guān)系會(huì)導(dǎo)致各個(gè)參與主體間因利益的分歧而產(chǎn)生矛盾和隔閡，如有研究者指出，在大學(xué)—學(xué)?；锇楹献麝P(guān)系的構(gòu)建中，參與雙方存在立場(chǎng)與態(tài)度的差別，理解與認(rèn)識(shí)的差別，生活與視角的差別，互動(dòng)方式的差別，以及現(xiàn)實(shí)需求的差別。[18]由此，如果參與雙方只考慮各自的利益需求，在合作關(guān)系中僅僅關(guān)注利益交換，便會(huì)因雙方的種種差異陷入困境，伙伴合作關(guān)系也難以為繼。

“共生(symbiosis)”一詞最初是一個(gè)生物學(xué)概念，由德國(guó)微生物學(xué)家安提百瑞(Anton de Bary)首次提出，用來(lái)描述生物間的共棲關(guān)系。[19]20世紀(jì)中葉以后，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，后工業(yè)時(shí)代來(lái)臨，人們對(duì)“工具理性”的追求愈加膨脹，衍生出很多社會(huì)問(wèn)題。自此，共生思想被擴(kuò)展到經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、管理、教育等學(xué)科領(lǐng)域，成為一種廣泛的哲學(xué)思潮。共生哲學(xué)的基本理念有關(guān)系理念，合作理念和互惠理念等。[20]因而，共生哲學(xué)理論下的伙伴合作關(guān)系超越了“工具理性”的價(jià)值取向，各參與主體之間不把對(duì)方看作是工具，而是從互惠共生的角度促進(jìn)雙方的共同成長(zhǎng)，建構(gòu)一種互相依存，互相尊重，互生互容的文化氛圍。比如，在構(gòu)建伙伴合作關(guān)系促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，大學(xué)學(xué)者要避免“資料榨取式”(data-extraction agreements)[21]的合作方法，即大學(xué)研究者以合作的名義進(jìn)入學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)，觀察教師的日常工作表現(xiàn)，獲取工作資料來(lái)進(jìn)行理論研究，對(duì)教師教學(xué)的工作毫無(wú)改進(jìn)之處。此外，在構(gòu)建伙伴關(guān)系促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，大學(xué)研究者不僅僅要在理論層面和一線教師進(jìn)行探討，增加一線教師的知識(shí)儲(chǔ)備，更要從情感層面與一線教師進(jìn)行互動(dòng)，促進(jìn)一線教師的教學(xué)熱情。畢竟，教育活動(dòng)是一個(gè)由教育者發(fā)起、引導(dǎo)、示范的教學(xué)活動(dòng)，是以教育者喚醒、激發(fā)、引動(dòng)教育影響真實(shí)發(fā)生的活動(dòng)；教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)也必然是各個(gè)參與者之間相互認(rèn)同、理解、合作的共同成長(zhǎng)過(guò)程。[14]可見，共生哲學(xué)理論視角下的伙伴協(xié)作關(guān)系構(gòu)建有助于激發(fā)大學(xué)、政府和學(xué)校多個(gè)參與主體間的合作熱情，從而構(gòu)建互惠共生的伙伴合作關(guān)系，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

構(gòu)建大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，有其內(nèi)在的理論基礎(chǔ)。本文嘗試從教師的專業(yè)發(fā)展取向，組織層面的多元主體合作，教師作為主體能動(dòng)的交往互動(dòng)，以及大學(xué)—區(qū)域伙伴合作的“共生”關(guān)系屬性四個(gè)方面進(jìn)行理論探討。值得指出的是，構(gòu)建大學(xué)—區(qū)域伙伴合作關(guān)系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的單一理論，需要研究者從不同的維度對(duì)其內(nèi)在理論分別加以探討，從而獲得有益的理論啟示。

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[責(zé)任編輯向?qū)嶿

Theoretical Basis of Promoting Teachers’ Professional Development in Constructing University-region Partnership

PEI Li1, LI Qiong1, LI Yuan-tian2

(1CenterofTeachers’EducationResearch,BeijingNormalUniversity,Beijing100875;2ChongqingEducationCommission,Chongqing400020)

Abstract:Promoting teachers’ professional development in constructing university-region partnership has its own theoretical basis. From the perspective of teachers’ professional development, the social constructivism learning theory emphasizes the social context of teachers’ professional development and thus imposes the inner requirements for the construction of university - region partnership; from the perspective of organizational diversified subjective cooperation, the system theory and resource dependency theory help us deeply understand university -region partnership by sharing resources among different participants; from the perspective of individuals’ interaction, dialogue theory and interaction theory help us understand teachers’ initiatives in promoting their own professional development; from the “symbiosis” attribute of university-region partnership, symbiosis philosophy theory helps us to construct the relationship in the horizon of cultural fusion.

Key words:university-region partnership; teachers’ professional development; theoretical basis

中圖分類號(hào)：G521

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-2087(2016)02-0007-05

收稿日期：2016-02-18

基金項(xiàng)目:北京師范大學(xué)—重慶市教育委員會(huì)“重慶市首批教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)”

作者簡(jiǎn)介：裴麗，女，山西運(yùn)城人，教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心碩士研究生；李瓊，女，山東濰坊人，教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心教授；李源田，男，重慶奉節(jié)人，重慶市教育委員會(huì)師范教育處處長(zhǎng)。