周建新，劉春紅

(華南理工大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510640)

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論研究型大學(xué)人文通識課程實施過程性評價的必要性

周建新，劉春紅

(華南理工大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510640)

摘要：研究型大學(xué)中人文通識課的研究型課堂教學(xué)注重教學(xué)過程的組織和評估，同時，人文通識課重思辨性的課程性質(zhì)和教學(xué)目標使教學(xué)中教師引導(dǎo)的思辨過程和學(xué)生自我思辨過程成為教學(xué)常態(tài)并起到重要作用，因此，對注重過程性的人文通識課教學(xué)的評價理應(yīng)采用同樣重視過程監(jiān)測與評估的過程性評價方式。過程性評價既可有效評價重研究性和思辨性的人文通識課堂教學(xué)，亦可促進其課堂教學(xué)效果，因此，研究型大學(xué)人文通識課實施過程性評價不僅可行而且必要。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué)；人文通識課；過程性評價；必要性

通識教育(General Education)的理念源遠流長，古代西方就有“自由教育”(Liberal Education)或譯“博雅教育”，亦或“文雅教育”，以培養(yǎng)知識淵博、談吐高雅的全方位人才為其目標。文雅教育的內(nèi)容主要由古希臘柏拉圖所創(chuàng)設(shè)的學(xué)園(Academy)以及亞里士多德所設(shè)立的學(xué)苑(Lyceum)中所研習(xí)的“七藝”(Seven Arts)構(gòu)成[1]?！捌咚嚒敝浮叭嚒敝械奈姆?、邏輯、修辭和“四藝”中的幾何、算數(shù)、天文、音樂?！捌咚嚒边@些科目幾乎沒有一個是為了實際生活的應(yīng)用，而是為了鍛煉學(xué)生的智能，著重強調(diào)理論、文雅的培養(yǎng)，即人文素養(yǎng)的教育，也即通識教育。同樣地，通識教育思想在中國古代也備受推崇，尤其是人文通識教育，如古代學(xué)生所學(xué)《四書》中的《大學(xué)》《中庸》《論語》《孟子》以及《五經(jīng)》中的《詩》《書》《禮》《易》《春秋》，其教育理念也是著重強調(diào)人文素質(zhì)的培養(yǎng)，與西方傳統(tǒng)的“七藝”教育理念有異曲同工之效。由此可見，古代中外都很重視對人的通識教育，強調(diào)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

通識教育作為現(xiàn)代大學(xué)教育的一個重要組成部分，早在19世紀初即由美國博德學(xué)院(Bowdoin College)的帕卡德(A.S.Parkard)教授提出，并嘗試運用于教學(xué)實踐[2]。通識教育與專業(yè)教育不同，它強調(diào)非專業(yè)性和非職業(yè)性教育，主張以人為根本教育目的的教育理念，注重培養(yǎng)情操優(yōu)美、見識通達、知識博雅的高素質(zhì)公民。在中國，較早提倡在大學(xué)中施行通識教育的清華大學(xué)原校長梅貽琦(1889-1962)在他《大學(xué)一解》一文中寫到：“通識，一般生活之準備也，專識，特種事業(yè)之準備也。通識之用，不止?jié)櫳疃?，亦所以自通于人也。信如此論，則通識為本，而專石為末。……偏重?？浦?，既在所必革，而并重之說窒礙難行，則通重于專之原則尚矣。”[3]明確提出了大學(xué)培養(yǎng)“通識”人才的重要性。曾任芝加哥大學(xué)校長的羅伯特·赫欽斯(1899-1977)也指出了通識教育在大學(xué)教育中的重要作用：“如果沒有通識教育，我們就決不能辦好一所大學(xué)?！盵4]新中國成立后，由于長期受蘇聯(lián)教育模式的影響，中國的大學(xué)教育曾過于強調(diào)專業(yè)化教育而忽視通識教育，尤其是在中國實施改革開放政策以后，在市場經(jīng)濟對實用性人才巨大需求的大背景下，中國的大學(xué)紛紛面向市場需要，過分專注于培養(yǎng)人的實用性，而對人的人文精神的提升重視不夠，從而導(dǎo)致諸多負面后果，如畢業(yè)生人文素質(zhì)低，思想修養(yǎng)不夠，知識面過窄，在激烈的市場競爭中，不懂得如何緩解自身壓力等等。在意識到過分強調(diào)專業(yè)化教育帶來的不利后果后，中國內(nèi)地大學(xué)自20世紀90年代后期起紛紛采取措施加強學(xué)生的通識教育，而研究型大學(xué)就是其中的先知先覺者。截至2014年11月25日，筆者以“通識教育”為題名在中國知網(wǎng)上檢索，檢得學(xué)術(shù)期刊文獻24 116篇，碩博士論文3 800多篇，可見學(xué)界對通識教育的重視與關(guān)注。這些論文所涉內(nèi)容大致有三個方面：1)研究通識教育實施過程中產(chǎn)生的問題；2)探討通識教育實施的方式；3)對高校實施通識教育課的情況進行調(diào)查并提出建議。由此可見，對通識教育課的評價方式問題目前還少有研究，本文即是探討在諸如“985工程”大學(xué)這樣的研究型大學(xué)中人文通識課實施過程性評價的可行性和必要性問題。

1人文通識課過程性評價是踐行研究型課堂要求的必然選擇

當前，我國正邁入創(chuàng)新驅(qū)動型發(fā)展時代，像“985工程”大學(xué)這樣的研究型大學(xué)肩負著創(chuàng)新研發(fā)和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要使命，因此更注重培養(yǎng)知識和技能全面的、高素質(zhì)的具有創(chuàng)新能力的人才，為此，研究型大學(xué)一般提倡在本科教學(xué)中實施研究型課堂教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的研究和創(chuàng)新能力，即使在一般的人文通識課堂中也不例外。研究型課堂需要課堂教學(xué)充分互動，以發(fā)揮學(xué)生主動性，引導(dǎo)學(xué)生鉆研和探索問題，因而教學(xué)過程的組織極為重要，可見，對過程性的關(guān)注和側(cè)重是研究型課堂的突出特點，而注重教學(xué)過程性正是過程性評價這種考核方式的基本特征之一，在這一點上，研究型課堂與過程性評價不謀而合，注重教學(xué)過程的組織和評估的研究型課堂選擇采用注重過程性考察和評估的過程性評價方式自然是必要和必然的。

1.1研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)目標要求實施研究型課堂教學(xué)

研究型大學(xué)，尤其是“985工程”大學(xué)，是創(chuàng)新知識、培養(yǎng)人才以及傳播文明的學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)，這樣的大學(xué)是以學(xué)術(shù)研究及研究生教育為主要任務(wù)，具有較強的研發(fā)實力和能力[5]。研究型大學(xué)異于一般大學(xué)的地方在于其傳播、生產(chǎn)和應(yīng)用的知識是創(chuàng)新性的，其科研產(chǎn)出的成果是高水平的，培養(yǎng)的人才是高層次精英型的[6]。這些精英型的人才不是只會機械地按照預(yù)定方案進行工作的運用型人才，而是制訂方案或規(guī)劃，利用創(chuàng)新性思維研究問題和解決問題的研究型、創(chuàng)新性人才。研究型大學(xué)一般通過科學(xué)研究，致力培養(yǎng)具有創(chuàng)造的興趣、情感、人格等精神氣質(zhì)，具有創(chuàng)造性的觀察力、記憶力、想象力、操作能力、撰寫論文能力的社會精英[7]。在當今的知識經(jīng)濟時代中，研究型大學(xué)為社會發(fā)展提供了研究型精英人才，極大推動了經(jīng)濟發(fā)展和社會進步。研究型大學(xué)所取得的突出成就與其人才培養(yǎng)目標息息相關(guān)，即培養(yǎng)全面的、高素質(zhì)的具有創(chuàng)新能力的研究型人才。而這一目標的實現(xiàn)又與其提倡研究型課堂教學(xué)是密不可分的，為更好地培養(yǎng)研究型人才，研究型大學(xué)一般都從本科教學(xué)開始就提倡研究型課堂教學(xué)。研究型大學(xué)這種培養(yǎng)研究型人才的培養(yǎng)目標決定了其課堂教學(xué)的研究性特點。

1.2研究型課堂的教學(xué)目標要求實施過程性評價

相比于一般的知識灌輸型教學(xué)，研究型課堂教學(xué)的突出特點是在課堂教學(xué)中實現(xiàn)師生角色功能的雙重轉(zhuǎn)型，即老師要從“教”轉(zhuǎn)向“導(dǎo)”，學(xué)生則從“學(xué)”轉(zhuǎn)向“研”，在課堂中充分挖掘和激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)意識和探究精神，形成以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向、以探索知識和解決實際問題為核心的一種新型課堂教學(xué)模式[8]。研究型課堂教學(xué)是在布魯納(1915-)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”和皮亞杰(1896-1980)“認知發(fā)展學(xué)說”的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的，其基本觀點認為教育者應(yīng)激勵、引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在研究過程中獲得知識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，發(fā)展自身個性[9]。這樣的研究型課堂教學(xué)模式要求以學(xué)生為中心，采用多樣性的教學(xué)方式，如談話式、啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式、鼓勵式等，盡可能地讓所有學(xué)生參與到課堂討論中，激發(fā)其探究興趣和發(fā)掘問題、解決問題的能力，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識，換言之，研究型課堂以激發(fā)每一學(xué)生的潛在能力為基礎(chǔ)，促使學(xué)生盡情演繹其創(chuàng)造性才能[10]。因此研究型課堂特別注重課堂中的師生間和學(xué)生間的互動性。顯而易見，這種注重過程互動、展示、指導(dǎo)和評估從而培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生研究和創(chuàng)新能力的研究型課堂教學(xué)模式最適宜采用同樣注重對過程及效果的考察和評估的過程性評價方式。

那么，什么是過程性評價(Formative Assessment)？它不是對微觀意義上的學(xué)習(xí)過程的評價，也不是只重過程而不注重結(jié)果的評價，而是對課程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、過程和效果的三位一體的評價。也就是說，過程性評價把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和他所采取的策略及獲得的效果看成是三位一體的，也即過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，與教學(xué)過程相互整合[11]。可以說，過程性評價是同時注重過程和結(jié)果的評價，或者把結(jié)果也看成過程的一個階段予以評價，而傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(Summative Assessment)則是重結(jié)果而輕過程的評價，因而很難說是全面、公正的評價方式。過程性評價并非被動的監(jiān)測過程，而是主動發(fā)現(xiàn)問題，推動學(xué)生在過程中不斷調(diào)整和鉆研，不斷取得進步，這樣，它不僅在進行全面的評價，而且也推動學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題，從而培養(yǎng)其研究和創(chuàng)新能力，而這正是研究型課堂的教學(xué)目標。可見，過程性評價這種在評價學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的同時能夠促進學(xué)生獲得知識和培養(yǎng)研究及創(chuàng)新能力的評價方式，與研究型課堂的教學(xué)目標完全一致，因此可以說，實施過程性評價是研究型課堂教學(xué)的必然選擇，人文通識課程的課堂教學(xué)自然也不例外。

2實施過程性評價是人文通識課注重思辨性的教學(xué)目標的必然要求

通識教育從根源上說是現(xiàn)代大學(xué)教育的一種理念，關(guān)乎培養(yǎng)什么樣人才的問題。通識教育，尤其是人文通識教育在當下備受重視的主要原因源于過往過分專業(yè)化及職業(yè)化的大學(xué)教育理念使現(xiàn)代大學(xué)教育目標日益狹隘，限制了人的自由、全面發(fā)展。人文通識課的教學(xué)目標不僅在于傳授知識，更重要的是啟發(fā)思想、活躍思維，從而培養(yǎng)研究和創(chuàng)新能力，換言之，思辨性才是人文通識課教學(xué)目標的重點，這一教學(xué)目標自然而然地使人文通識課具有研究型課堂注重研究性的特點，因而也就適宜使用過程性評價方式進行考核。具體而言，由于啟發(fā)思想和活躍思維主要發(fā)生在課堂教學(xué)過程中，形成了注重教學(xué)過程啟發(fā)，引導(dǎo)從而培養(yǎng)學(xué)生探究、鉆研、解決問題的研究和創(chuàng)新能力的研究型課堂教學(xué)特點，這種教學(xué)模式必然最適合采用過程性評價方式進行考核。所以說，實施過程性評價是人文通識課注重思辨性的教學(xué)目標的必然要求。

2.1人文通識課的教育理念和目標要求注重培養(yǎng)人文思辨性

教育的最終目的是培養(yǎng)人，尤其是培養(yǎng)有健全人格和情懷的人。大學(xué)教育除培養(yǎng)學(xué)生精通專業(yè)知識外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，包括正確的人生觀、價值觀和世界觀。專業(yè)知識技能的訓(xùn)練能造就專門技術(shù)人才，適應(yīng)市場經(jīng)濟需求，但健全人格的形成則需要人文精神的熏陶，因此，人文通識教育在大學(xué)教育中起非常重要的作用。“人文通識教育”既是大學(xué)的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式，其目標是培養(yǎng)完整的人(又稱全人)，即具備遠大眼光、通融見識、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專精型人才[12]。人文通識課主要是陶冶人的情操、提升人文素養(yǎng)的課程，它不具備專業(yè)知識的可實踐性和可操作性，也不像專業(yè)知識那樣能夠創(chuàng)造立竿見影的物質(zhì)財富，但卻能豐富人的人文精神。正是這看不見、摸不著的人文精神使人成為真正有血有肉的人?？傊?，通識教育首先關(guān)注的是“人”的培養(yǎng)，其次才將人作為職業(yè)人來培養(yǎng)[13]。

人文通識教育既然是以“人”為本，注重人的培養(yǎng)、塑造、轉(zhuǎn)換和完善的一種教育理念和實踐，那就要求人文通識教育要具有廣泛的人文關(guān)懷內(nèi)涵，在教育過程中要活躍學(xué)生的思維，啟發(fā)學(xué)生對廣泛的人文主題的思考，辨析各種人文命題，并得出正確的認識，樹立各種正確的價值觀、人生觀和世界觀。也就是說，人文通識課不僅是傳授人文知識的教育，更是鍛煉學(xué)生思考和辨析人文主題，以樹立正確人文觀念的教育和實踐，由此可見，這個過程中培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的思辨能力是重點。在教學(xué)過程中，只有引導(dǎo)學(xué)生思辨各種人文觀念，才能樹立其正確的人文觀念，也只有通過學(xué)生不斷地進行思辨，才能培養(yǎng)其思辨能力，有了良好的思辨能力，學(xué)生也才能樹立正確的人文觀念。因此可以說，人文通識課注重人文思辨性是一種必然要求，尤其是研究型大學(xué)中的人文通識課更須如此。

2.2人文通識課注重思辨性的教學(xué)目標要求實施過程性評價

人文通識課的教學(xué)目標主要不是傳授人文知識，更重要的是啟發(fā)思想，活躍思維，樹立正確人文觀念，提升學(xué)生思辨能力，即思辨性是人文通識課教學(xué)的重點。一般而言，思辨性主要指對種種辯護性解釋或說服性論證的分析、理解能力，鑒別、評估能力和選擇、判斷能力。人文通識課教學(xué)中出現(xiàn)的思辨主要有兩種情況，一是教師引導(dǎo)學(xué)生對一些人文主題進行思辨，二是有一定思辨能力和人文思想觀點的學(xué)生對相關(guān)人文主題自我進行思辨，無論哪種情況，最終都是使學(xué)生樹立正確的人文觀念和培養(yǎng)學(xué)生良好的人文思辨能力，因此，樹立正確人文觀念和培養(yǎng)思辨能力就成為了人文通識課最重要的教學(xué)目標。思辨的發(fā)生主要源于教師的引導(dǎo)，地點則是課堂里，時間是在教學(xué)的整個過程中，因此對學(xué)生人文觀念的樹立和思辨能力培養(yǎng)的效果的評估應(yīng)該貫穿于教學(xué)全過程，顯然無法用單一的、靜止的、一次性的終結(jié)性評價的方式來進行評估，換言之，對注重人文思辨性的人文通識課的教學(xué)效果的評估只能使用過程性評價方式。

3結(jié)語

由上述分析可知，研究型大學(xué)中的人文通識課實施過程性評價不僅是研究型大學(xué)人才培養(yǎng)目標的必然要求，也是人文通識課注重思辨性的課程性質(zhì)和教學(xué)目標本身的必然選擇。人文通識課實施過程性評價，不僅可以有效地促進傳授人文知識，使學(xué)生樹立正確的人文觀念，更能夠有力地啟發(fā)思想，活躍思維，有利于提升學(xué)生的人文思辨能力，而這正是人文通識課的主要教學(xué)目的。

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(責(zé)任校對晏小敏)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.03.015

收稿日期：20150710

基金項目：2015年廣東省教育教學(xué)成果獎(高等教育)培育項目；2014年度華南理工大學(xué)教研項目(X2WY/Y1141660)

作者簡介：周建新(1969-)，男，廣西南寧人，教授，博士，主要從事英語教育、漢英詩歌翻譯對比研究。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)03-0044-04