曾凡嬌　萬力維

（海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院　海南?？凇?70100）

基于聾人文化及聾生特征的聾人教師探討

曾凡嬌萬力維

（海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院海南?？?70100）

聾生有自己的特殊文化和特征，怎樣在聾校中兼顧教學(xué)與這二者的關(guān)系對其關(guān)系重大。基于這兩點而產(chǎn)生的聾人教師與聾校普通健聽人教師的差別非常之大，其區(qū)別主要在于聾生的文化及特征所提出的需求，這就為聾人教師的存在提供了依據(jù)，但也對其角色的定位及扮演提出了嚴格的要求。結(jié)合聾生的一系列特點來探討聾人教師的需求原因和角色扮演成為對于社會以及聾校來說都應(yīng)關(guān)注的一個問題。

聾人文化；聾生特征；聾人教師

所謂聾人教師就是輔助班主任和任課教師的教學(xué)和日常班級管理活動的教師，現(xiàn)行聾校基本很少設(shè)置聾人教師，雖然聾人對中國早期聾教育的發(fā)展起到了不可磨滅的歷史性作用，遺憾的是，自上個世紀50年代中期以來，我國便推行了“以口語教學(xué)為主”的聾校語言教學(xué)方針[1]，自此之后聾人教師逐漸淡出了聾校教學(xué)的舞臺。但自近20年來教育界開始承認聾人手語的獨立語言地位，并承認聾人文化的存在，同時也認為聾人應(yīng)以手語為第一語言，國語為第二語言[2]，也就重新認識到聾人教師對于聾人教育的重要性，雖然認識到聾人教師在聾校中的重要性，但是卻很少有學(xué)校將聾人教師的配備提上日程。在綜合聾校的特點、聾人文化的特點以及聾校學(xué)生心理等因素的基礎(chǔ)上探尋聾人教師在聾校中的配備之路顯得尤為重要。

一、無聲的世界也有守則——基于聾人文化

聾人文化一直都是聾校組織教學(xué)中不可回避的一個話題，聾人文化即聽力損失或無聽力的群體所特有的文化現(xiàn)象。聾人文化是長期在聾人圈子中形成的他們之間約定俗成的事情，這就給健聽人了解聾人造成了障礙，健聽人不懂得聾人文化，這樣就導(dǎo)致健聽人不能真正了解聾人，也就不能走進他們的內(nèi)心。

（一）健聽教師教學(xué)的局限性。在長期聾人文化的影響下，和在自己的生活的塑造下，聾人學(xué)生形成了自己的獨特心理。首先，不能為抓全體學(xué)生的班主任教師所理解，因為班主任既要負責(zé)自己所任課的科目，還要管理全班學(xué)生，這樣班主任不能對每個學(xué)生進行深入的觀察，也就不能逐一進行心理的輔導(dǎo)和因材施教。其次，班主任和任課教師都是健聽人，在生活中有著極大的差距，在教學(xué)和管理中也往往不自覺地站在自己的立場和觀點去處理聾生教育中的問題，不能融入學(xué)生的圈子，不能充分理解學(xué)生的心理。

（二）聾人教師的優(yōu)越性。就像我們在正常生活中所必須遵守的法則和道德規(guī)律一樣，聾人世界也有自己的守則和規(guī)范，有著他們都遵循的一套特有的規(guī)章，那就是聾人之間的不成文的規(guī)定。聾人文化是聾人群體在其特殊的社會生活中所形成的行為模式、文化心態(tài)、互動關(guān)系和活動方式。聾人文化有其特殊性，有別于健聽人的文化世界。聾人教師懂得聾人文化，了解聾人的世界，能夠與聾人學(xué)生進行無障礙交流，懂得聾人學(xué)生想表達的意思，能夠基于聾人文化深入揣摩學(xué)生的心理，根據(jù)學(xué)生心理制定適合于不同學(xué)生的各異的管理方式。而且，由于自己也經(jīng)歷過聾人學(xué)生的階段，也有通過教育去改變聾人的熱情、愿望與決心，就為他們的工作增添了一抹熱情[3]。

二、我們的世界與你不同——基于聾生特征

要想正確對待聾生的特征就要先樹立正確的特殊兒童觀，因為教育總是以一定的學(xué)生觀為前提的。對兒童的看法和態(tài)度的不同就會導(dǎo)致教師對待兒童使用不同的行為和策略，所以應(yīng)該首先樹立正確的特殊兒童觀。既要看到特殊兒童的差異性，也必須關(guān)注特殊兒童與普通學(xué)生的共同性，基于共同性和差異性開展站特殊教育活動。

聾生不同于普通學(xué)生的特征主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）視覺占主導(dǎo)。聾生的聽覺器官遭到損傷，但是視覺和觸覺等其他感官并未受到損傷，且人類接受信息主要有視覺和聽覺兩大系統(tǒng)，聽力受損之后，視覺系統(tǒng)就變成最為重要的信息收集系統(tǒng)。那么教師就應(yīng)該進行補償性教學(xué)，即訓(xùn)練學(xué)生的視覺，提高其視覺速度等，加強其搜集信息的能力。

（二）思維混亂性及注意力不集中。由于聽力系統(tǒng)的損傷導(dǎo)致學(xué)生的思維發(fā)展連貫性和順序性遭到了一定的破壞，兒童的抽象思維發(fā)展不完善，而且由于不能準確辨別一些詞語等就會導(dǎo)致對詞義和其應(yīng)用的錯誤理解，從而易使學(xué)生思維混亂[4]。由于長時間的視覺注意容易導(dǎo)致疲倦，時間過長使學(xué)生注意力渙散，或者被更有吸引力的事物所吸引，以致學(xué)生注意力經(jīng)常會難以集中。

（三）語言發(fā)展緩慢。聽力采集兒童的最明顯的心理特點是言語障礙，即使那些經(jīng)過較好訓(xùn)練的兒童，也可能在發(fā)音等方面存在異常[5]。聽力器官的損傷同樣影響了聾生的言語發(fā)展，聾生聽不到發(fā)音，只能看嘴型進行模仿，就會導(dǎo)致所發(fā)音節(jié)和實際音節(jié)相差甚遠，而且由于分不清送氣或不送氣音等極易導(dǎo)致吐字不清[6]。由于這些原因就會導(dǎo)致聾生的語言較之普通學(xué)生發(fā)展緩慢。

（四）性格“怪異”。這里所說的怪異并不是說聾生性格不好，而是因為他們情緒很難控制，容易急躁[7]，有時急于表達自己而不能明確闡述時會有一定的煩躁，就會讓其他普通學(xué)生認為其性格“怪異”，難以接觸，甚至具有攻擊性等，這就會使聾生的人際交往出現(xiàn)很大的困難，雖然這種困難會隨著聾生的語言康復(fù)逐漸消失，但是會給聾生心理造成一定的陰影。

基于以上的聾人文化和聾生的特征，聾人教師的作用也就更加凸顯，聾人教師的配備也就顯得尤為迫切。

三、連接有聲和無聲的橋梁——聾人教師

現(xiàn)在聾校中進行教學(xué)和管理工作的基本都是健聽教師，這些教師有些是從其他普通學(xué)校轉(zhuǎn)過來的教師，轉(zhuǎn)來之后進行一定的手語培訓(xùn)，就走上了工作崗位；有些教師是從特殊教育學(xué)校受過專業(yè)培訓(xùn)之后走進特殊學(xué)校的。雖然這些教師接受過一定的培訓(xùn)，但是依然以普通人的思維去理解聾生，這樣就會造成教師和學(xué)生之間的脫節(jié)。隨之，為了加強健聽教師和學(xué)生之間的交流與信任，對于聾人教師的需求就更加顯而易見。

（一）聾人教師的界定。聾人教師較之班主任和其他任課教師有其自身的特殊性，其特殊性主要表現(xiàn)在以下方面：

1.身份特殊性。聾人教師從其表面就可看出所需要的人群是聾人，而不是普通意義上的教師和班主任，這里就有了身份上的差異性。因為聾生群體的特殊性，也就限定了其聾人教師身份的特殊性。

2.職能特殊性。聾人教師不僅要同其他教師一起講解課程以及管理班級事務(wù)，同時要以同類人身份去舒緩學(xué)生心理。因為聾生注意力集中差和理解能力等原因，使得聾人教師可以在其他教師上課時隨班聽課管理學(xué)生，并在學(xué)生不能理解時給予相應(yīng)講解。

（二）聾人教師的需求原因。由于聾生的特殊性，聾人教師的特殊性也逐漸顯現(xiàn)，為什么需要這類教師也成為了一個關(guān)鍵性的問題，其主要的需求原因如下：

1.聾人教師了解聾人文化。聾人教師與聾生有著相同的文化基礎(chǔ)，能夠以聾人的視角去看待學(xué)生，從聾生的層面上去關(guān)心和幫助他們?；谙嗤奈幕M行溝通相對容易，所以聾人教師的需求就極為迫切。

2.聾人教師的思維方式和手語習(xí)慣與聾生極為相似。基于此點，能夠第一時間了解學(xué)生繼續(xù)表達的意思，并能夠用學(xué)生極易理解的手語表達方式給學(xué)生回復(fù)，使教師和學(xué)生之間的溝通更加順暢。因為聾生，尤其是低年級未受過專業(yè)訓(xùn)練的聾生的手語大多是自然手語，而健聽教師的手語是經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的標(biāo)準手語，而且有一定的書面化傾向，這樣就使得健聽教師與聾生之間有了一種無形的障礙?；诖?，對于聾人教師連接性的需求的緊迫性就不言而喻了。

（三）聾人教師的定位及教育教學(xué)工作。聾人教師在班級中究竟是居于什么位置，以及在班級從事哪方面工作，這些問題也至關(guān)重要。

1.課堂管理。同班主任不同，聾人教師需要進入學(xué)生的課堂，因為學(xué)生長時間“聽課”，長時注意會引發(fā)視覺疲勞，這樣就會導(dǎo)致注意力不集中。聾人教師就要在同學(xué)注意力不集中的臨界點給學(xué)生一個暗示，或者進行一定的吸引注意力的行為講解，能夠?qū)W(xué)生從思維游離中拉回。長時間的監(jiān)管之后，讓學(xué)生能夠形成一定的行為習(xí)慣，注意力不集中的現(xiàn)象就會減少，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和課堂良好行為的養(yǎng)成有一定的積極作用。另外，在課堂中有時會出現(xiàn)一定的突發(fā)狀況，聾人教師應(yīng)該及時應(yīng)對，保證任課教師能夠順利完成教學(xué)任務(wù)。

2.知識點講解。在任課教師講解過程中，有時手語可能會打得過快，學(xué)生沒能反應(yīng)過來，這段的講解就一帶而過了。聾人教師這個時候就應(yīng)將教師講解過快的地方記錄下來，課后將這段內(nèi)容以手語復(fù)述給學(xué)生。另一方面，還會出現(xiàn)個別學(xué)生由于程度不同不能理解的地方，這個時候就需要聾人教師個別輔導(dǎo)，能夠在做課堂練習(xí)或課后對個別學(xué)生進行講解。同時，健聽教師因為長期使用正常語言交流，對面部表情的應(yīng)用不是很在意，且有些健聽教師羞于做夸張的面部表情，而聾人之間面部表情也是充分能夠表達意思的一種溝通手段[8]，對他們來說，面部表情是面部器官的綜合運用,或者說是面部“姿勢”和“面部部位”的綜合運用，對于聾生對知識的理解也有相當(dāng)重要意義，所以對于健聽教師知識的講解有不能夠充分讓聾生理解的地方，聾人教師的差異講解會給聾生更透徹的表達。

3.橋梁紐帶。聾人教師在任課教師和班主任以及聾生之間起到了一個橋梁紐帶的作用。初級階段的聾生，尤其是剛剛?cè)雽W(xué)的聾生，由于沒有接受過正規(guī)的手語訓(xùn)練，難免自然手語占主導(dǎo)地位。這個時候任課教師以及班主任等健聽教師就不能夠完全理解聾生想要表達的含義，也就不能更好地解決聾生的需求。聾人教師既熟悉標(biāo)準手語，有知曉自然手語，對學(xué)生和健聽教師所要表達的意思能夠基本準確傳達，讓教師和學(xué)生之間能夠正常交流。

4.心理安撫。聾生由于自身的生理缺陷，在和他人交往的過程中易受到挫折，但是由于聾生對健聽人有一定的不信任感，就會將自己的想法埋在心里，不與班主任等管理教師溝通。介于聾人教師的不同身份和與其相同的文化背景，讓聾生有一定的信賴感，在遇到困難和心理創(chuàng)傷時，愿意傾訴給聾人身份的聾人教師，這樣就能讓聾人教師在知曉學(xué)生所遇到問題之后，與班主任進行商議，并尋找解決辦法，為學(xué)生消除心理障礙。即使不能解決問題，聾生在傾訴之后也能在一定程度上緩解聾生的心理壓力，聾人教師也能給予學(xué)生一定的心理上的安撫。

綜上所述，聾人教師對于聾生和健聽教師的意義很重大，相應(yīng)的基于聾人文化以及聾生特征而產(chǎn)生的聾人教師應(yīng)擔(dān)負起課堂管理、課后講解、橋梁紐帶以及聾生心理安撫等工作。聾人教師不僅對于聾校的教學(xué)意義重大，也為優(yōu)秀聾人的就業(yè)提供了一定的保障，這樣就使社會和學(xué)校實現(xiàn)了雙贏，對于兩者來說都是大有裨益的。

[1]張寧生.讓聾人教師走進特教學(xué)校[J].中國殘疾人, 2007(6):36.

[2]劉穎.雙語聾教育中聾人教師和健聽教師協(xié)同教學(xué)的個案研究[J].中國特殊教育,2015(8):23.

[3]陳少毅.重視發(fā)揮聾人教師在聾教育中的作用[J].現(xiàn)代特殊教育,2004(Z1):25.

[4]劉春玲,江琴娣.特殊教育概論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008:110.

[5]劉全禮.特殊教育導(dǎo)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003:141.

[6]劉春玲,江琴娣.特殊教育概論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008:113.

[7]王菲.探究聾生在青春期的心理特征及教育方法[J].吉林教育,2013(10):21.

[8]吳鈴,方紅,李磊.聾人教師手語的個案研究[J].中國特殊教育,2011(1):44.

[責(zé)任編輯王占峰]

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2095-0438（2016）10-0124-03

2016-07-07

曾凡嬌（1992－），女，黑龍江伊春人，海南師范大學(xué)在讀研究生，研究方向：課程與教學(xué)論理論。