劉玉

（廣東金融學院　教學督導室，廣東　廣州510521）

應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)探析

劉玉

（廣東金融學院教學督導室，廣東廣州510521）

在教學督導看來，教師教學行為是課堂教學評價的對象。根據課堂教學行為研究范式，課堂教學督導評價的理論分析框架應包括教師行為、教師認知與教學情境三個環(huán)節(jié)。而這一理論框架也符合布迪厄的實踐邏輯理論，從而也建構起了課堂教學督導評價的實踐解釋框架，該框架涉及教師期望、教學情境、教學設計、教學內容、教學方法與教學效果。

應用型；教學督導；教學評價；實踐邏輯

一、理論分析框架與實踐解釋框架

應用型本科院校作為新興產物，當前正經歷著內涵與質量的轉型與建設。在這一轉型與建設過程中，起決定性作用的是形成與之發(fā)展相配套的質量標準，最終表現(xiàn)為課堂教學評價標準。然而，這一評價標準究竟該如何框定？如何使評價標準既彰顯應用性的特點，也不失學理性的價值？反觀已有課堂教學評價標準，往往多呈現(xiàn)出經驗性與隨意性。究其原因，與這類標準缺乏基本的理論分析框架與實踐解釋框架有著密切的關系。

理論分析框架是支撐課堂教學評價的理論依據，它不僅是建構評價標準體系的基礎，而且也能賦予體系內各要素以價值內涵，能梳理看似分散的各要素之間、要素與結構之間的邏輯關系，使課堂教學評價活動開展得有理有據。理論分析框架是對課堂教學評價的應然描述，回答“什么是”的問題。然而，它僅是對理論的一種線性反映，不足以直接轉化為可操作的實踐工具，它必須首先符合一定的實踐規(guī)則。所以，實踐解釋框架就是為課堂教學評價提供的一種實踐圖式，使其在具有學理性的同時，也符合實踐本身的運行規(guī)則，從而實現(xiàn)理論價值與實踐意義的對接。實踐解釋框架是對課堂教學評價的實然描述，回答“如何是”的問題。

基于上述思考，本文基于教學督導的視角重新審視應用型本科院校課堂教學評價體系，以此“逐步引導教師從缺乏行為意識走向行為自覺和行為自律，進而智慧地、創(chuàng)造性地選擇和組織自己的教學行為，提升教學效能，促進學生發(fā)展”［1］。

二、應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)理論分析框架

（一）理論邏輯

教學是一種獨特的活動，對于它的性質，不同的研究者因為研究視角的差異而存在不同的看法。［2］本文站在教學督導的角度上，以一種教學研究者的獨立身份來看待教學活動，將教學視為一種客觀存在或現(xiàn)象進行研究。因此，我們傾向于將教學活動分解為不同的構成要素或環(huán)節(jié)，以一種先片段后整體的視角分析教學活動。相應地，課堂教學評價就轉化為了對教學活動各要素或環(huán)節(jié)的評價，并且具有了一定的特征，突出表現(xiàn)為規(guī)范性與理想性。規(guī)范性是指課堂教學評價是一個有序的過程，因為教學活動是由一系列連續(xù)的環(huán)節(jié)或若干緊密相關的要素構成的。因此，教學評價就需要對教學活動的每一個環(huán)節(jié)或要素進行考量。理想性是指所有的評價標準都是在研究者根據已經獲得的關于教學活動的理論性知識與實踐性知識的基礎上設計出來的某種關于教學活動的理想范式，在這樣一個理想范式中，教師與學生開展教與學的活動。由此可見，課堂教學評價是一項不斷向理想狀態(tài)逼近的活動。

收稿日期：2016-04-10

基金項目：廣東省高等教育教學改革項目“應用型本科院校課堂教學督導評價關鍵環(huán)節(jié)研究——以廣東金融學院為例”（粵高教函［2013］113號）

作者簡介：劉玉（1982-），女，山西太原人，助理研究員，主要從事教學督導與評價研究。

（二）分析框架

如前述，在教學督導看來，課堂教學評價是對構成教學活動各個環(huán)節(jié)或要素進行的評價。而這些教學環(huán)節(jié)或要素的運行需要以一定的教學行為為載體。由此可得，課堂教學評價進而可以看做是對課堂教學行為的一種評價與判斷。

關于課堂教學行為，先后經歷了三種研究范式：“過程—結果”范式、“認知—對話”范式和“情境—生態(tài)”范式。其中，“過程—結果”范式是第一代范式，其核心是通過探查教師行為與教學效果之間的關系尋找最有效的教師行為；“認知—對話”范式是第二代范式，核心任務是探查教師認知對教學行為的影響并試圖通過改善教師的認知結構和認知方式來提高教學行為的有效性；“情境—生態(tài)”范式是課堂教學行為研究的第三代范式，主要任務是從生態(tài)學的視角考察真實情境中課堂教學行為的組合方式和演化特征。［3］

對于三種研究范式我們應該辯證地、系統(tǒng)地看待，其存在與發(fā)展邏輯并非是簡單地“否定與被否定”。從本質上看，三種研究范式的關系是在繼承前一種范式的基礎上的有所突破與側重。第一種范式突出的是教師的有效教學行為，第二種范式突出的是教師的思維和知識對教學行為的決定作用，第三種范式突出的是教師所處環(huán)境對教師認知與行為的重要影響。三種研究范式從不同角度揭示了影響課堂教學的重要因素。課堂教學是一個復雜的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，教師行為是載體，教師認知是前提，教學環(huán)境是基礎，三者共融，協(xié)同發(fā)揮作用影響課堂教學質量。因此，本文認為，課堂教學評價環(huán)節(jié)應該包括教師教學行為、教學認知與教學情境三個方面。三個環(huán)節(jié)緊密相關，系統(tǒng)融合、自成一體。

至此，課堂教學評價的理論框架已然清晰。然而，該分析框架僅僅是對理論的一種認知反饋，對于如何形成或者轉化為一種真正實踐著的行為卻缺乏一定的解釋力與說服力。為此，還需要對這一理論分析框架作出進一步的實踐邏輯論證，以此消解理論的“實踐乏力”。

三、應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)實踐解釋框架

法國社會學家布迪厄（Pierre Bourdieu）的“實踐理論”為我們提供了實踐解釋框架。布迪厄用一些概念來闡釋他的實踐邏輯，主要包括慣習、場域和資本。實踐的邏輯就是對實踐屬性的認識，也即什么導致實踐發(fā)生，總結成一句話：實踐就是個體或是群體內在所擁有的慣習，具體地使用他們自身所擁有的各種資本，并在特定的場域中，出現(xiàn)了特定的行為。［4］課堂教學實踐的邏輯本質表現(xiàn)為，教師內在的慣習，具體地使用他們自身所擁有的資本，并在教學場域中表現(xiàn)出來的教學行為。

（一）慣習：教學行為之內在機制

慣習是一個相對穩(wěn)定的、內化的性情傾向系統(tǒng)。從行為表現(xiàn)上看，是行為主體在長期的實踐活動中逐漸積淀而成的一種潛意識行為，是在根深蒂固的心智模式作用下，表現(xiàn)出的固定化或程式化的行為模式，是一種“以不變應萬變”“適得其所”與“自然而然”的行為狀態(tài)。然而，慣習并非生而有之，是在后天環(huán)境中逐漸塑造而成的。根據這一特點，通過預設一種期望的教學行為，以此規(guī)范或導引教師的教學實踐行為。教師的教學實踐形成教學經驗，而經過反思和不斷再實踐，教學經驗可以上升為教師的教育智慧，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。［5］6教師教學行為的期望預設直接與學生及同行專家的期望有關。具體來講，它主要包括學生期望與督導期望。

學生期望是基于學生作為攝入知識的主體，同時也是創(chuàng)造的主體，他們的“自我意識和自我創(chuàng)造應該受到關注。學生不能再被當做知識的旁觀者，而是自然地內在于整個教學中”［6］5的認識而提出的。學生對教師的期望是在課堂教學過程中逐漸形成的，主要涵蓋了教師的角色期望與專業(yè)期望。前者是對教師這一社會身份的期望；后者是對與這一社會身份相匹配的能力的期望。通過學生期望，我們旨在建立一種教師向學生傳遞、學生向教師回應的雙向互動的課堂教學機制，目的是要形成師生間的心理契約。

督導期望是同行專家對教師課堂教學行為的一種專業(yè)描述。在進行督導評教時，要考慮教師的階段性發(fā)展現(xiàn)實，兼顧不同教師群體的差異，對他們提供不同層次的要求。教學督導期望旨在進行一種區(qū)分性的督導，改變以往只重視外在技術性表現(xiàn)的非專業(yè)性與淺表性的監(jiān)控取向，取而代之的是，將教學看做一種學術職業(yè)，關注教師的學術成長發(fā)展需要，創(chuàng)造平等合作的環(huán)境并促使教師進行高水平的合作，也承認從教年限不同的教師在專業(yè)發(fā)展方面有不同的表現(xiàn)并需要不同的督導與提升方式。［7］

通過對教師教學慣習的預設，旨在“激起學生的熱情，同時創(chuàng)造具有更廣泛的知識和更堅定的目的環(huán)境”［8］71。

（二）場域：教學情境之屬性本源

場域是實踐邏輯理論的又一重要概念，是基于特定的行動者之間形成的關系網絡基礎上，所展現(xiàn)出的各種社會力量及因素的綜合體。課堂教學場域，是由教師、學生及其之間的相互關系網絡所構成的復雜系統(tǒng)。在教學場域中，有來自教師的主導力量，也有來自學生的主體力量以及二者之間進行的博弈權衡關系，還有密切連接二者關系的教學資源等其他一些輔助力量和因素。課堂場域有其自身特有的邏輯規(guī)則，又有相對的獨立性。所以，作為場域中的“行動者”，教師既會受到來自個體內部主觀因素的影響，還會受到場域中既有客觀因素的影響，兩種因素交織復合，共同作用于教師的教學行為。這兩方面的因素主要包括教師基本素養(yǎng)、教學媒體與技術、學習材料、課堂氛圍等。

教學場域，雖然作為一個獨立的片段語詞而存在，但其本質卻具有連續(xù)性與過程性，是作為教學文化的一個重要組成部分而存在，本身所具有的價值兩重性，即通常意義上的藝術性與科學性價值。這對營造課堂的人文性、“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”［9］具有重要的作用。與此同時，按照教學場域中的既有邏輯規(guī)則進行預設、控制其既有條件，而不是規(guī)制身處場域中個體主觀因素，許多行為變得更加具有可預測性。由此推之，我們可以在教學中有意識地創(chuàng)設一定的教學情境，以此發(fā)揮教學情境幫助學生知識建構、輔助教師教學的重要作用。

（三）資本：教學知識之內涵歸屬

布迪厄認為資本有四種表現(xiàn)形式，即經濟資本、文化資本、社會資本與象征資本。在教育活動中，知識就是文化資本直接的呈現(xiàn)形式。知識通過不同的表現(xiàn)形態(tài)與存在方式維系著整個教學過程的持續(xù)與穩(wěn)定，與教學主體共同生成、建構與體驗充滿意義的教育世界。換句話說，教師是通過知識的組織和講授而與學生互動的；而學生也是通過對知識的學習而實現(xiàn)與教師及其他教育者的交往的。［5］6教師，作為課堂教學的主導，需要完成知識資本向學生的轉移。在這個過程中，教師要立足于學生的個體差異，將引領自由、專注運用、促進首創(chuàng)作為教學的核心策略。［6］5也就是說，教師在對學生原有生活經驗與知識結構充分理解與把握的基礎上，開展有選擇的教育并使用富有想象力的方法使之與學生原有生命體驗對接，進而促進學生成長。所以，教學過程其實是一個體驗與感悟、理解與創(chuàng)生的過程。那么，如何在新知與學生原有生活體驗之間建立聯(lián)系，如何選擇教育，如何進行富有想象的教學？

1.教學設計

教學設計是一種教學構想，是教師教育理念的全景式呈現(xiàn)。教師根據授課對象的特征以及一定的教學目標，將影響教學質量的主要因素進行有序、優(yōu)化的安排，以此形成教學方案的過程。教學設計大體應包括三個核心程序：“我的教學目標是什么”“我怎么實現(xiàn)教學目標”“我的教學目標實現(xiàn)了沒有”。［10］也即圍繞教學目標的制定、學習者有關的分析、教學內容的分析與組織、教學策略與媒體的運用、教學的評價而進行的設計。［10］而實現(xiàn)上述設計的前提則是進行“學習者有關的分析”。因為一切教學活動都是基于學習者的前驗資本而開展的。只有教師的行為被學生意會時才能被認為與學生相關，才能作為指導與學習效果之間的調節(jié)因素。

教學設計是課前準備的一個環(huán)節(jié)，其作用是規(guī)劃而非控制，這就要求教學設計要充滿一定的張力與活力，要讓學生“活”起來。應用型本科院校課堂教學必須圍繞學生的實際需要，遵循一種由學科邏輯向問題邏輯轉變的設計思路，教學目標要以培養(yǎng)學生解決問題及創(chuàng)新研發(fā)能力為主；教學內容要理論知識與實踐知識并重；教學方法要采用探究式、討論式與參與式等以學生為主體的啟發(fā)式教學；教學評價要注重對學生能力養(yǎng)成的過程性考察，這些能力包括思考力、判斷力、創(chuàng)新力與實踐力等方面。

在教學設計中，教師發(fā)揮著主導作用，通過收集、綜合及解釋資料并作出決策，以實現(xiàn)教師的自我課堂評價。既然是自我評價，那么在對教學設計的設置中就隱喻了一個假設，即教師會履行道德責任。因為教學既是現(xiàn)實的，也是道德的事業(yè)。教師是專業(yè)人員，他們在課堂里擁有極大的自主權，他們有權作出影響學生學習的決策。反過來，他們也要對學生負道德責任，表現(xiàn)為他們對評價信息的收集與恰當使用。

2.教學內容

作為教學內容，其存在形式有兩種，一種是作為物質形態(tài)、文字呈現(xiàn)的知識而存在；另一種是作為“知識和追求生命的熱情之間架起橋梁”［11］的價值意義而存在。教學內容除了具有傳播知識的功能外，更重要的是要教會學生透徹理解與領悟事物的普遍原理，并研究如何將這些普遍原理應用于不同的場合與情境。［8］47應用型本科院校課程內容必須充分考慮適應學以致用的特點，我們所要做的就是在不破壞學科知識體系的情況下，面向職業(yè)生涯、面向實際需要、面向就業(yè)市場，也就是適應經濟社會發(fā)展的要求。［16］此外，由于知識不再具有絕對的客觀性，而是具有不確定性，是一個動態(tài)的發(fā)展過程。所以，這就要求教師傳授的知識必須具有前沿性，反映學科發(fā)展的最新動態(tài)。

3.教學方法

在教學中，教師傳遞的僅僅是信息，而要將信息內化為知識與智慧，就需要學生能動地參與到教學中。那么，如何讓學生“動”起來？就需要“以充滿想象力的方式傳授知識”［8］136。這種教學方式要求進行探究與創(chuàng)造，它強調建立在認知基礎上的體驗、感悟、交往和實踐，它注重教師與學生之間進行平等、雙向、充滿活力的對話與思考，呼吁學生主動自我建構，如此，才能使知識與學生的主體意義世界統(tǒng)一起來。劉道玉曾經提出以自學為基礎的“SSR”教學模式，包括：自學（Study independently）、課堂討論（Seminar）和科學研究（Reacarch）［13］，該模式集自主學習、對話學習和研究性學習為一體，有利于養(yǎng)成學生學習的主動性，有利于培養(yǎng)學生的批判性能力和創(chuàng)新能力［14］，值得我們借鑒與學習。

（四）實踐邏輯的深化：教學效果

上述論證是對課堂教學評價作了片段式解構。但是，課堂教學是一個存在動因、目標、過程與結果的完整系統(tǒng)，其內在運行機制不僅包括教學行為（慣習）、教學知識（資本）與教學情境（場域），而且也包括三者協(xié)調作用的結果，即教學效果。它是課堂教學實踐邏輯的深化反映與延異解讀，是保證課堂教學活動發(fā)生與發(fā)展的重要推動力量。用實踐邏輯解釋課堂教學效果，更是一種對課堂教學整體研究觀的反映。

在實踐邏輯理論的三個核心概念中，慣習是具有歷史生成性的，其穩(wěn)定性是相對于一個時間階段而言，并非亙古不變。同樣地，資本也是有一定的時間限域。所以，我們可以認為，慣習與資本是具有發(fā)展性的概念。換句話說，當慣習與資本超過一定的時間限域即會發(fā)生變化，但這種變化并非是突然的、劇烈的，而是漸進的。進一步地，這也就意味著，在慣習與資本的內部同時存在著兩種不同表現(xiàn)形式，即既有的慣習與資本及生成的慣習與資本兩種新舊交織的形態(tài)。對于課堂教學場域中的教師與學生，既有與生成的重要性并非是等量齊觀的。對教師而言，既有慣習與資本占據主導地位，集中表現(xiàn)在對課堂教學場域的創(chuàng)設、對教學資本的設計與運用等方面。因為只有通過對教師既有行為模式與知識程度的分析，才能有針對性地進行完善與優(yōu)化，才能實現(xiàn)教師的發(fā)展。對學生而言，至關重要的是生成的慣習與資本。教學評價的一個根本任務即是促進學生發(fā)展，也就是幫助學生形成慣習與資本的增量，也即實現(xiàn)教學效果。而教學效果反過來也會對教師教學行為的優(yōu)化產生推動作用。教師必須超前于學生發(fā)展，所以教學效果的實現(xiàn)，換個角度理解即是對教師期望的提出，進而教師期望會作用于現(xiàn)有的教師教學行為。可見，學生的生成慣習與資本既代表著教學目標的實現(xiàn)，也預示著新一輪課堂教學及評價的開啟。

至此，關于應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)體系已經從應然走向了實然，實現(xiàn)了理論向實踐的轉化。相對于慣習的期望變量、資本的過程變量與場域的條件變量而言，教學效果是成長變量，聚焦學生。通過教學，學生發(fā)生著能動性的變化。用建構主義的觀點來看，一節(jié)課的效果如何應當首先關注學生學得如何。［15］而學生學習的有效性應從行為狀態(tài)、情感狀態(tài)與思維狀態(tài)三個變量的角度進行研究。其中，行為變量，是指學生的交往狀態(tài)與參與狀態(tài)，前者指學生在學習過程中的分工、合作、傾聽、交流、協(xié)作、分享的程度，后者指學生參與課堂教學活動的時間、方式與頻次等；情感變量，是指學生是否獲得了對該課程積極深入學習的情感體驗以及滿意程度；思維變量，是指學生參與課堂討論等活動的數(shù)量（積極程度）及學生能否提出、回答有深度的問題，闡述深刻見解。

四、結語

應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)，從宏觀上看，是應用型本科院校質量標準的衍生與發(fā)展；從中觀層面看，是對應用型本科院校課堂有效教學模式雛形的勾勒與概括；從微觀上看，是促進教師發(fā)展與學生成長的策略選擇。從宏觀、到中觀、再到微觀這種遞進式的解構，使得應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)不再僅僅具有傳統(tǒng)意義上的工具性價值，更多的是對理論層面上的階段性轉型與發(fā)展及實踐層面的探索與改革的切實回應。

然而，應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)是在理論層面進行的建構與解釋。盡管有實踐解釋框架的支撐，但是口說的實踐與真正實踐著的實踐還是有所不同。應然與實然、理論圖式與現(xiàn)實建構之間并非是一種簡單的、線性式的轉化關系。由于各種預期或非預期因素的制約，許多符合理論邏輯的教育圖景常常在實踐中陷于困頓和停滯。［15］

第一，本文不是實證研究，所以從實證的角度來看，本文未能對應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)進行探索性與驗證性分析，因此，理論的結構框架是否還有進一步完善的空間，值得繼續(xù)探討。

第二，關于應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)的實現(xiàn)研究。課堂教學評價是一項復雜的系統(tǒng)工程。影響課堂教學質量的因素眾多，不僅僅局限于課堂內的顯性因素，同時還有來自課堂外的隱形因素，比如學校的文化底蘊和學校的校風校貌。由此可見，課堂教學質量的不斷提高也是一個學校文化底蘊不斷積淀與升華的過程。所以，我們應該將應用型本科院校課堂教學督導評價環(huán)節(jié)放置于一個更加寬闊的視野中予以審視。

［1］高巍.指向促進學生能動學習的課堂教學行為評價標準構建——基于特爾斐調查法的研究［J］.教育研究與實驗，2013，（2）：63-67.

［2］蘇啟敏.教學活動的實踐邏輯［J］.中國教育學刊，2013，（9）：27-31.

［3］蓋立春，鄭長龍.課堂教學行為研究的三種范式及其基本問題［J］.課程·教材·教法，2010，（11）：33-38.

［4］解玉喜.布迪厄的實踐理論及其對社會學研究的啟示［J］.山東大學學報（哲學社會科學版），2007，（1）：105-111.

［5］張靜.布迪厄實踐邏輯視閾下的教學為優(yōu)化研究［D］.鄭州：河南大學，2009.

［6］張曉潔.基于懷特海攝入理論的課堂教學研究［D］.蘇州：蘇州大學，2008.

［7］李霞．構建區(qū)分性教師督導體系促進教師專業(yè)發(fā)展［J］．世界教育信息，2007，（3）：28-29.

［8］［英］懷特海.教育的目的［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

［9］張廣斌.教學情境研究：反思與評價［J］.當代教育科學，2011，（20）：21-24.

［10］王澤龍.教學設計和傳統(tǒng)教案的不同［J］.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2013，（8）：87-89.

［11］李本友，王洪席.懷特海教育觀及其對我國大學教育的啟示［J］.高教探索，2011，（1）：29-33.

［12］關仲和.關于應用型人才培養(yǎng)模式的思考［J］.中國大學教學，2010，（6）：7-11.

［13］劉道玉.關于大學創(chuàng)造教育模式的建構［J］.教育發(fā)展研究，2000，（12）：43-46.

［14］賀永平.新建本科院校人才培養(yǎng)體系的實踐探索［J］.國家教育行政學院學報，2013，（9）：59-62.

［15］張春莉.從建構主義觀點論課堂教學評價［J］.教育研究，2002，（7）：37-41.

（責任編輯蘇肖）

An Analysis of the Classroom Teaching Supervision Evaluation Links of Applied-oriented Colleges

LIU Yu
（Department of Teaching Supervision，Guangdong University of Finance，Guangzhou，Guangdong 510521，China）

In the viewpoint of teaching supervision，teachers'teaching behavior is the object of classroom teaching evaluation.According to the teaching behavior in classroom research paradigm，the theoretical framework of the teaching supervision evaluation should include teachers'behavior，cognition and teaching situation.This framework is also consistent with the logic of practice theory of Bourdieu，thus constructs a framework to explain the practice of the evaluation of classroom teaching supervision on teacher expectations，situation，design，content，method and effect.

application；teaching supervision；teaching evaluation；practical logic

1673-1972（2016）04-0146-05

G647

A