張建橋

（紹興文理學(xué)院　教育學(xué)院，浙江　紹興312000）

“三維目標(biāo)”的結(jié)構(gòu)創(chuàng)新與遺留問(wèn)題

張建橋

（紹興文理學(xué)院教育學(xué)院，浙江紹興312000）

摘要：“三維目標(biāo)”是我國(guó)第八次課程改革提出的關(guān)于課程目標(biāo)的核心理念。作為一種學(xué)力觀，它與傳統(tǒng) “雙基理論”的本質(zhì)區(qū)別不在于構(gòu)成要素的內(nèi)容，而在于構(gòu)成要素的結(jié)構(gòu)安排。在 “三維目標(biāo)”中，知識(shí)與技能的基礎(chǔ)地位被顛覆，“過(guò)程與方法”和 “情感態(tài)度價(jià)值觀”取而代之居于 “基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)”的地位。“三維目標(biāo)”重新設(shè)計(jì)三個(gè)維度的內(nèi)部結(jié)構(gòu)需要克服三個(gè)問(wèn)題：一是 “知識(shí)與技能”目標(biāo)的重新設(shè)置需要克服歷史虛無(wú)主義傾向；二是 “過(guò)程與方法”目標(biāo)的重新設(shè)置需要克服相對(duì)主義傾向；三是 “情感態(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)的重新設(shè)置需要克服二元對(duì)立的形而上學(xué)傾向。

關(guān)鍵詞：三維目標(biāo)；結(jié)構(gòu)；問(wèn)題

“三維目標(biāo)”是21世紀(jì)初我國(guó)基礎(chǔ)教育第八次課程改革提出的核心理念，它在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展歷程中占有十分重要的地位?！叭S目標(biāo)”凸顯了素質(zhì)教育關(guān)于兒童身心發(fā)展的全面性和整體性要求，旨在糾正現(xiàn)實(shí)課堂只關(guān)心知識(shí)授受，忽視人的生命關(guān)懷與整體發(fā)展等問(wèn)題。但是，它存在的問(wèn)題也不少，并且這些問(wèn)題在相當(dāng)大的程度上被人們忽略了。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正處于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、完善制度、突破難點(diǎn)、深入推進(jìn)的新階段?！叭S目標(biāo)”作為課程改革的目標(biāo)已經(jīng)被 “核心素養(yǎng)”所取代，但是，“三維目標(biāo)”并沒(méi)有因此就成為 “過(guò)去式”，它仍然是建構(gòu) “核心素養(yǎng)”的重要思想來(lái)源之一。因此，對(duì) “三維目標(biāo)”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系進(jìn)行理性地反思和批判，對(duì)科學(xué)建構(gòu) “核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵，促進(jìn)課程改革的全面深化都有著重要意義。

一、“三維目標(biāo)”的創(chuàng)新之處不在于三個(gè)維度的構(gòu)成要素，而在于三個(gè)維度的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

“三維目標(biāo)”是在反思和批判 “雙基論”的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，所以，人們又習(xí)慣將 “三維目標(biāo)”和 “雙基論”作比較闡述。一般認(rèn)為，“三維目標(biāo)”中的 “過(guò)程與方法”和 “情感態(tài)度與價(jià)值觀”是兩個(gè) “嶄新”的維度，是對(duì)傳統(tǒng) “雙基論”的重大突破。這種說(shuō)法不準(zhǔn)確，可能會(huì)造成誤解。因?yàn)閮H從 “三維目標(biāo)”所涵蓋的內(nèi)容要素來(lái)說(shuō)，其實(shí)已經(jīng)包含在 “雙基論”當(dāng)中，只不過(guò)在提法和用詞上有所出入。事實(shí)上，我國(guó)大多數(shù)教學(xué)論著但凡論及教學(xué)目標(biāo) （任務(wù)）時(shí)，都不是單一只提 “知識(shí)與技能”一項(xiàng)，而會(huì)涵蓋能力與品德等多方面的發(fā)展。譬如，“我國(guó)教學(xué)論關(guān)于教學(xué)的一般任務(wù)……基本提法就是:第一，傳授和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能；第二，在這個(gè)基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的智力和體力；第三，在這個(gè)活動(dòng)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生共產(chǎn)主義世界觀和道德品質(zhì)”。［1］顯然易見(jiàn)，傳統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)（“雙基論”）雖然強(qiáng)調(diào) “基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能”，但不局限于 “雙基”，它已經(jīng)涵蓋了 “三維目標(biāo)”所概括的三個(gè)維度——知識(shí)與技能、智力和體力、世界觀和道德品質(zhì)。只不過(guò)，“三維目標(biāo)”根據(jù)自身的理論邏輯把 “智力和體力”的提法換成了“過(guò)程和方法”，把 “世界觀和道德品質(zhì)”換成了“情感態(tài)度價(jià)值觀”。所以，僅僅從學(xué)生身心發(fā)展的三個(gè)維度來(lái)判斷 “三維目標(biāo)”比 “雙基論”覆蓋的范圍廣，并不恰當(dāng)。

其實(shí)，“三維目標(biāo)”與 “雙基論”的本質(zhì)區(qū)別不在于構(gòu)成要素的內(nèi)容，而在于構(gòu)成要素的結(jié)構(gòu)安排。一個(gè)事物的構(gòu)成要素固然重要，結(jié)構(gòu)也很重要，結(jié)構(gòu)的不同可以產(chǎn)生質(zhì)的差異?！保?］這

種 “質(zhì)的差異主要表現(xiàn)在:“雙基理論”把 “知識(shí)與技能”置于學(xué)校教育的基礎(chǔ)地位，而把能力（亦即 “智力與體力”）和品德 （亦即 “世界觀和道德品質(zhì)”）視為在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中或基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的；相比之下，“三維目標(biāo)”則將能力 （亦即“過(guò)程與方法”目標(biāo)）和品德 （亦即 “情感態(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)）置于學(xué)校教育的 “基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)”，而把 “知識(shí)與技能”視為在培養(yǎng)能力和品德的過(guò)程中或基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，由此形成了一種嶄新的關(guān)于學(xué)力的 “冰山模型”。［3］也就是說(shuō)，“三維目標(biāo)”與 “雙基理論”對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的三個(gè)維度的結(jié)構(gòu)安排剛好是相反的。這才是 “三維目標(biāo)”顛覆 “雙基理論”的核心內(nèi)容，也是 “三維目標(biāo)”的獨(dú)特之處。

二、“三維目標(biāo)”為什么要重新設(shè)計(jì)三個(gè)維度之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系

從字面上看，“三維”論與 “雙基”論都涵蓋了學(xué)生身心發(fā)展的三個(gè)維度:知識(shí)、能力與品德。但是 “三維”論對(duì)這三個(gè)維度有自己獨(dú)特的理解，這正是他們重新設(shè)計(jì)三個(gè)維度結(jié)構(gòu)關(guān)系的根源。

（一）知識(shí)是相對(duì)的，教學(xué)不能強(qiáng)迫學(xué)生接受現(xiàn)成的 “基礎(chǔ)知識(shí)”，“基礎(chǔ)知識(shí)”的地位因此被顛覆

“雙基理論”與 “三維目標(biāo)”雖然都包含了“知識(shí)”目標(biāo)，但兩者對(duì) “知識(shí)”的理解卻大相徑庭?！半p基”論強(qiáng)調(diào)的是具體的確定的知識(shí)，提出 “基礎(chǔ)知識(shí)”的概念也意在表明學(xué)生應(yīng)該掌握最低限度的知識(shí)。相比之下，“三維”論則強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性和不確定性，并以此為前提，拒絕接受和掌握現(xiàn)成的知識(shí)?！叭S”論提出，知識(shí)是相對(duì)的，它只是人們對(duì)世界的一種解釋，并非客觀存在的真理，“基礎(chǔ)知識(shí)”反映的也只是少數(shù)學(xué)科專家對(duì)這個(gè)世界的理解，并非是唯一的理解，也不是最好的理解。因此，如果要求學(xué)生必須接受并掌握 “基礎(chǔ)知識(shí)”就等于是 “把少數(shù)人對(duì)這個(gè)世界的意義的理解普遍化為對(duì)這個(gè)世界的唯一理解和最好理解，并將之強(qiáng)加于大多數(shù)人，這在本質(zhì)上是一種話語(yǔ)霸權(quán)。”［4］

“三維”論批評(píng)傳統(tǒng)的 “雙基理論”強(qiáng)迫學(xué)生 “接受并信奉”基礎(chǔ)知識(shí)的做法，譴責(zé)這種做法在本質(zhì)上是 “客觀主義”和 “權(quán)威主義”的表現(xiàn)，因?yàn)樗?“知識(shí)”固定化、唯一化，賦予“基礎(chǔ)知識(shí)”以 “客觀真理”的地位，致使教學(xué)的理智性、研究性被泯滅，“教師和學(xué)生唯一思考的問(wèn)題是如何把別人的知識(shí)教好、學(xué)好”。［5］

基于 “知識(shí)是相對(duì)的”這個(gè)大前提，“三維”論提出，教學(xué)的過(guò)程不是傳授——接受現(xiàn)成的“基礎(chǔ)知識(shí)”，而是創(chuàng)造 “自己的知識(shí)”。“任何一個(gè)中小學(xué)生對(duì)任何一項(xiàng)學(xué)科知識(shí)都有權(quán)利質(zhì)疑、探究和批判，由此產(chǎn)生自己的理解和觀點(diǎn)。”［5］“學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程不是把別人的 ‘現(xiàn)成知識(shí)’接受下來(lái)……教學(xué)的本質(zhì)就是創(chuàng)造新知?！保?］由于“三維”論不再將傳授現(xiàn)成知識(shí)視為教學(xué)的目的，傳授知識(shí)的基礎(chǔ)地位相應(yīng)也被瓦解?！叭S目標(biāo)”中的 “知識(shí)”也并非現(xiàn)成的知識(shí)，而是教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的 “新知識(shí)”?！靶轮R(shí)”的創(chuàng)造必然是以學(xué)生的綜合素養(yǎng) （能力、情感、態(tài)度與價(jià)值觀等）為基礎(chǔ)的。因此，如果我們把 “三維目標(biāo)”的新結(jié)構(gòu)視為一個(gè) “品”字形，知識(shí)維度從原來(lái)的基礎(chǔ)位置移動(dòng)到了塔尖位置。

（二）掌握獲取知識(shí)的能力和方法比掌握“現(xiàn)成知識(shí)”更為重要，“過(guò)程與方法”應(yīng)該置于基礎(chǔ)地位

“三維”論把知識(shí)分為兩類:事實(shí)性知識(shí)與方法論知識(shí)。所謂 “事實(shí)性知識(shí)”指 “人類對(duì)于客觀事物和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)”，通常所說(shuō)的 “現(xiàn)成知識(shí)”就屬于事實(shí)性知識(shí)；所謂 “方法論知識(shí)”指 “旨在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的一定的智力操作，如何進(jìn)行的知識(shí)”，通常所說(shuō)的思維能力、判斷能力、問(wèn)題解決能力等都是 “方法論知識(shí)”。

“三維”論批判傳統(tǒng)的 “雙基理論”專注于“現(xiàn)成知識(shí)”（亦即 “事實(shí)性知識(shí)”）的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，忽視方法論知識(shí)的習(xí)得，本末倒置，強(qiáng)逼著學(xué)生“生吞活剝地接受現(xiàn)成的事實(shí)性知識(shí)乃至無(wú)用知識(shí)”，將課堂異化為行為主義的 “馴獸場(chǎng)”?！皩W(xué)生也許擁有一些不知如何運(yùn)用的知識(shí)—— ‘無(wú)用知識(shí)’，但對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)毫無(wú)用處。在應(yīng)試主義教育體制下，這種 ‘無(wú)用知識(shí)’的掌握成為求得應(yīng)試成功的手段?！保?］

根據(jù) “三維目標(biāo)”的內(nèi)在邏輯，學(xué)校教學(xué)應(yīng)該以方法論知識(shí)為核心和基礎(chǔ)。因?yàn)?，在今日知識(shí)社會(huì)里，“新的知識(shí)、技能層出不窮，舊的知識(shí)技能加速陳腐”，學(xué)生掌握的事實(shí)性知識(shí) “已經(jīng)不足以保障學(xué)生整個(gè)人生的發(fā)展”。但是，如果掌握了 “方法論知識(shí)”就等于 “擁有了自我學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的持續(xù)學(xué)習(xí)的基本能力，它也是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。”［8］因此，“在信息化社會(huì)時(shí)代，掌握創(chuàng)造文化的態(tài)度與能力比掌握多少現(xiàn)成的知識(shí)更為重要?！保?］

（三）“情感態(tài)度價(jià)值觀”是 “知識(shí)與技能”的護(hù)航， “情感態(tài)度價(jià)值觀”也應(yīng)該置于基礎(chǔ)地位

“三維”論認(rèn)為，知識(shí)是中性的，它本身并不包含 “情感態(tài)度價(jià)值觀”，所以，知識(shí)的探究盡管是必要的，但它 “不僅不必然有意義，而且倘若失去了道德心和責(zé)任感，它還可能具有毀滅意義，如核彈的發(fā)明、制造和大規(guī)模的擴(kuò)散就是有可能毀滅意義的典型例證”。［9］也就是說(shuō)，知識(shí)是一把 “雙刃劍”，“沒(méi)有相應(yīng)的思想、品質(zhì)、情感、人生觀、價(jià)值觀護(hù)航，知識(shí)就會(huì)成為危害社會(huì)和人類的致命殺手”。［10］

在 “三維”論看來(lái)，知識(shí)之所以是一把 “雙刃劍”，原因在于科學(xué)本身的局限性?！翱萍祭硇允且环N被限制于工具而非目的領(lǐng)域的理性，它追求知識(shí)、追求工具的效率和對(duì)各種行動(dòng)方案的正確選擇?！保?1］196科技理性將人們豐富的精神世界“簡(jiǎn)化為智能——計(jì)算能力”，致使精神世界失卻了獨(dú)立性，淪為 “單純服務(wù)于其他事情的工具”。

基于上述認(rèn)識(shí)，“三維”論提出，學(xué)校教育如果過(guò)于注重 “科學(xué)知識(shí)和能力的培養(yǎng)，科學(xué)精神的培育”，就會(huì)導(dǎo)致科技理性在教育中的 “絕對(duì)化”和 “中心化”，從而使人性枯萎，“受教育的人”最終就會(huì)變成 “唯理性的人”。［11］197為了防止這種傾向，學(xué)校教育 “必須從根本上扭轉(zhuǎn)現(xiàn)代教育中科技理性的絕對(duì)支配地位，用價(jià)值理性駕馭科技理性?！保?1］224這里所說(shuō)的 “價(jià)值理性”就是三維目標(biāo)中的 “情感態(tài)度價(jià)值觀”。

三、“三維目標(biāo)”重新設(shè)計(jì)三個(gè)維度的結(jié)構(gòu)需要克服三個(gè)問(wèn)題

（一）“知識(shí)與技能”目標(biāo)的重新設(shè)置需要克服歷史虛無(wú)主義的傾向

“三維”論提出現(xiàn)成的知識(shí)不是絕對(duì)真理的觀點(diǎn)是正確的，但否認(rèn)傳授和掌握現(xiàn)成知識(shí)的價(jià)值則有待商榷，它實(shí)際上暗含著這樣一種前提假設(shè):除非是正確無(wú)誤的絕對(duì)真理，否則就不能要求學(xué)生接受和掌握。這是一個(gè)帶有歷史虛無(wú)主義色彩的假設(shè)，因?yàn)樗皇钦驹诰唧w的歷史的角度來(lái)評(píng)價(jià)知識(shí)的正誤，而是站在抽象的永恒的立場(chǎng)（“上帝”）來(lái)否定一切現(xiàn)有的具體的知識(shí)。

其實(shí)，現(xiàn)代社會(huì)要求學(xué)生掌握基本的文化科學(xué)知識(shí)，并非是因?yàn)檫@些知識(shí)是永恒的真理，而是因?yàn)檫@些知識(shí)在當(dāng)代社會(huì)是具體的、確定的知識(shí)，或者說(shuō)是當(dāng)代社會(huì)最科學(xué)的理論。換言之，“知識(shí)是相對(duì)的”和 “學(xué)生應(yīng)該掌握當(dāng)代社會(huì)基本的文化科學(xué)知識(shí)”，這兩個(gè)命題并不矛盾。美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髦赋?，在科學(xué)領(lǐng)域，雖然不存在絕對(duì)的正確無(wú)誤的知識(shí)，但是在一個(gè)具體的范式 （比如，現(xiàn)代范式）內(nèi)部卻存在一個(gè)或一組最科學(xué)的解釋 （系統(tǒng)）。同樣的道理，現(xiàn)代社會(huì)要求現(xiàn)代公民掌握基本的文化科學(xué)知識(shí)，并非是因?yàn)檫@些知識(shí)是永恒真理，而是因?yàn)檫@些知識(shí)是現(xiàn)代社會(huì)最科學(xué)的理論，它們是形成現(xiàn)代世界觀必不可少的條件，也是現(xiàn)代社會(huì)公民必須具備的基本能力或素養(yǎng)，還因?yàn)樗鼈兪峭苿?dòng)科學(xué)進(jìn)一步向前發(fā)展必不可少的前提和基礎(chǔ)。撇開(kāi)理論邏輯不說(shuō)，就現(xiàn)實(shí)的情況來(lái)看，學(xué)校教育需要而且也一直在向?qū)W生傳授知識(shí)，這是一個(gè)客觀存在的事實(shí)，也是一個(gè)常識(shí)。不管我們承不承認(rèn)，我們掌握的許多科學(xué)知識(shí) （比如數(shù)學(xué)的、物理的、化學(xué)的、生物的等）都是在學(xué)校習(xí)得的。這些知識(shí)并非絕對(duì)的正確無(wú)誤，但它們卻是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)生活所需要的，因?yàn)檎麄€(gè)現(xiàn)代社會(huì)的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生活都是建立在科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)之上。

所以，當(dāng) “三維”論以 “知識(shí)是相對(duì)的”為前提反對(duì)傳授現(xiàn)有的知識(shí)時(shí)，它實(shí)際已經(jīng)陷入了一種歷史虛無(wú)主義陷阱。因?yàn)樗驹谝粋€(gè)虛幻的并不存在的永恒立場(chǎng)，否認(rèn)了現(xiàn)有知識(shí)及它所反映的整個(gè)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的價(jià)值。也正因如此，“三維”論在闡述 “知識(shí)教學(xué)”的新理念時(shí)陷入了比較混亂的理論邏輯。有的 “三維”論者強(qiáng)調(diào)，由于知識(shí)是 “相對(duì)的”“不確定的”，所以學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)不是要掌握它，而是要把它作為“質(zhì)疑”和 “批判”的對(duì)象，從而產(chǎn)生 “自己的理解和觀點(diǎn)”［5］?？墒牵裁词?“自己的理解和觀點(diǎn)”呢？它與現(xiàn)有的科學(xué)知識(shí)是什么關(guān)系呢？我們總不能說(shuō) “學(xué)生的理解”不是指向科學(xué)知識(shí)的掌握，而是要在現(xiàn)有的知識(shí)之外產(chǎn)生與之并列的第二種觀點(diǎn)，甚至產(chǎn)生比現(xiàn)有理論還要精密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠^點(diǎn)吧？無(wú)論如何這都是說(shuō)不通的，因?yàn)槿魏稳艘岢鲎约邯?dú)特的觀點(diǎn)，都必須在掌握現(xiàn)有知識(shí)的基礎(chǔ)之上才有可能，而且這也僅僅是一種可能?，F(xiàn)實(shí)告訴我們，盡管人們一直在追求科學(xué)研究的突破，但絕大多數(shù)人并沒(méi)有在牛頓力學(xué)或愛(ài)因斯坦相對(duì)論的基礎(chǔ)上提出更具建設(shè)性的理論。

從根源上看，“三維目標(biāo)”之所以掉進(jìn)歷史虛無(wú)主義的陷阱，其實(shí)是受到了前蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的反向誤導(dǎo)。凱洛夫教育學(xué)認(rèn)為，學(xué)生之所以要掌握人類文明積累下來(lái)的系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)，是因?yàn)樗鼈兪?“可靠的”“正確的”真理。而 “三維”論則反其道而行之:由于現(xiàn)成知識(shí)不是正確無(wú)誤的已知真理，所以學(xué)校不能強(qiáng)迫學(xué)生接受現(xiàn)成的基礎(chǔ)知識(shí)。這兩個(gè)相反的命題其實(shí)秉持著同樣的理論前設(shè):除非是正確無(wú)誤的客觀真理，否則就不能要求學(xué)生接受和掌握。不同之處僅在于，凱洛夫教育學(xué)肯定學(xué)校知識(shí)是 “可靠的”“正確的”真理，“三維”論者則否認(rèn)學(xué)校知識(shí)是 “可靠的”“正確的”真理。

（二）“過(guò)程與方法”目標(biāo)的重新設(shè)置需要克服相對(duì)主義傾向

“三維目標(biāo)”強(qiáng)調(diào)教學(xué)的 “過(guò)程與方法”具有相當(dāng)積極的現(xiàn)實(shí)意義，但是把 “方法論知識(shí)”與 “事實(shí)性知識(shí)”分而論之，并且以知識(shí)的相對(duì)性為前提，把 “問(wèn)題解決能力”和 “掌握現(xiàn)成知識(shí)”對(duì)立起來(lái)的理論邏輯是值得商榷的。杜威指出，解決問(wèn)題能力的實(shí)質(zhì)就是 “應(yīng)用已知的知識(shí)去明智地指導(dǎo)人生事務(wù)之能力”，追求智慧的手段不是去尋找永恒的和普遍的實(shí)在，而是應(yīng)用科學(xué)方法和最好的科學(xué)知識(shí)之結(jié)論去指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。［12］3，6這就是說(shuō)，問(wèn)題解決能力和掌握現(xiàn)成知識(shí) （“已知的知識(shí)”）兩者之間是內(nèi)在統(tǒng)一的。

“三維”論之所以會(huì)將 “問(wèn)題解決能力”和“掌握現(xiàn)成知識(shí)”對(duì)立起來(lái)，主要原因在于他們把 “知識(shí)是相對(duì)的”這個(gè)命題作了過(guò)分的引申，以至于掉進(jìn)了反科學(xué)的相對(duì)主義深淵。有的 “三維”論者提出科學(xué)知識(shí)只是科學(xué)家對(duì)世界的 “一種理解”，并以此為依據(jù)拒絕掌握現(xiàn)有的科學(xué)知識(shí)，這種觀點(diǎn)實(shí)際已經(jīng)潛在地把每一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)感受都視為具有同等效力的科學(xué)知識(shí)。其實(shí)，在具體的科學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)，必定會(huì)存在一個(gè)最科學(xué)的理論 （系統(tǒng)），它可能會(huì)被取代，但不可能不存在，否則科學(xué)研究就不會(huì)有進(jìn)步。而且，即便是在文學(xué)領(lǐng)域，對(duì)文本的解釋也不能天馬行空顛倒乾坤，依然要體現(xiàn)對(duì)文本的基本尊重，依然要有基本的科學(xué)性和合理性，否則必然會(huì)導(dǎo)致偏離文本的 “游離”現(xiàn)象，鬧出令人啼笑皆非的笑話。比如，“《狐貍和烏鴉》—— ‘狐貍很聰明！你看，它為了得到肉，很會(huì)動(dòng)腦子’；《秦兵馬俑》—— ‘我覺(jué)得應(yīng)該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會(huì)留下舉世無(wú)雙的兵馬俑了’；《虎門(mén)銷煙》—— ‘林則徐沒(méi)有環(huán)保意識(shí)！幾百萬(wàn)斤煙渣沖入大海會(huì)造成多么嚴(yán)重的污染！石灰沖入大海，對(duì)大海動(dòng)植物的危害更大！’”［13］

（三）“情感態(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)的重新設(shè)置需要克服二元對(duì)立的形而上學(xué)傾向

“三維目標(biāo)”關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)和道德生活，努力使課程教學(xué)成為積極的情感體驗(yàn)和人格養(yǎng)成的場(chǎng)所，這正是現(xiàn)實(shí)課堂急需的品質(zhì)。但是，它將 “科學(xué)探究”和 “情感態(tài)度價(jià)值觀”視為對(duì)立的兩個(gè)范疇則值得商榷。根據(jù) “三維”論，科學(xué)探究屬于低級(jí)的工具理性范疇，它不但不包含“情感態(tài)度價(jià)值觀”，而且它們之間在一定程度上還是對(duì)立的。當(dāng)學(xué)校教育把 “科學(xué)知識(shí)和能力的培養(yǎng)”置于中心地位以后，它就會(huì)壓抑學(xué)生的“情感態(tài)度價(jià)值觀”，使人性枯萎，將 “受教育的人”變成 “唯理性的人”，從而將 “科學(xué)”異化為危害社會(huì)和人類的 “致命殺手”。按照這種邏輯，為了培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，避免科學(xué)危機(jī)的出現(xiàn)，必須從根本上改變科學(xué)知識(shí)在教育中的中心地位，代之以 “情感態(tài)度價(jià)值觀”的教育。

由此可見(jiàn)，“三維目標(biāo)”的問(wèn)題不在于它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的 “情感態(tài)度價(jià)值觀”，而在于它秉持著二元論的邏輯將 “科學(xué)探究”與 “情感態(tài)度價(jià)值觀”對(duì)立起來(lái)，致使 “情感態(tài)度價(jià)值觀”成為一個(gè)拒絕理智的非理性范疇。所以，當(dāng) “三維”論試圖在非理性的 “情感態(tài)度價(jià)值觀”中尋找人生的終極意義時(shí)，它實(shí)際是將人類的命運(yùn)最終托付給了宗教和詩(shī)歌，而不是科學(xué)和理智。

“三維”論之所以會(huì)在 “科學(xué)探究”和 “情感態(tài)度價(jià)值觀”的問(wèn)題上陷入二元論誤區(qū)，主要有兩個(gè)方面的原因。第一，“三維”論曲解了科學(xué)探究的性格。有的 “三維”論者認(rèn)為，科學(xué)探究的本性是追求 “控制”和 “效率”，它違背自然人性，致使現(xiàn)代教育在追求科學(xué)理性精神的過(guò)程中把人、自然、社會(huì)三者支離開(kāi)來(lái)。其實(shí)，科學(xué)探究的性格從來(lái)就不是 “控制”，而是 “理性”和 “自由”，可以說(shuō)，科學(xué)發(fā)展的歷史就是一部反抗權(quán)威、突破控制、追求真理和自由的斗爭(zhēng)史，為了真理和自由，許多卓越的科學(xué)家甚至不惜犧牲自己的生命。科學(xué)也不是依靠 “控制”獲得效率，而是通過(guò)解放理智和提高能力的方式來(lái)提高效率。換言之，科學(xué)探究和民主自由在精神實(shí)質(zhì)上永遠(yuǎn)是內(nèi)在一致的。第二，“三維”論對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的科學(xué)危機(jī)作了錯(cuò)誤的歸因?！叭S”論把科學(xué)危機(jī)的根源歸結(jié)為科學(xué)探究本身，認(rèn)為科學(xué)探究的精神支配了人的精神世界，致使人的精神世界 “失去了獨(dú)立性”，淪為單純 “服務(wù)于其他事情的工具”，由此造成科學(xué)技術(shù)不是造福人類而是毀滅人類。早在一個(gè)世紀(jì)以前，杜威就尖銳地批判了這種歸因，分析了這種歸因背后的荒謬邏輯:科學(xué)研究的成果用于毀滅人類和用于造福人類兩者之間毫無(wú)可供理智運(yùn)用和考驗(yàn)的差別。［12］6杜威指出，科學(xué)之所以造成災(zāi)難，根源恰恰在于人類拒絕用科學(xué)理智支配自己的行動(dòng)，對(duì)科學(xué)技術(shù)的使用采取一種短視的、傲慢的態(tài)度，導(dǎo)致科學(xué)研究成果不是被理性的使用，對(duì)現(xiàn)實(shí)的長(zhǎng)遠(yuǎn)的后果缺乏縝密的全面的考慮，結(jié)果必然造成無(wú)法估量的損失。［14］因此，為了避免現(xiàn)代科技成為反噬人類的 “致命殺手”，不是去尋找一種非理性的 “情感態(tài)度價(jià)值觀”來(lái)駕馭科學(xué)技術(shù)，而是把科學(xué)研究的理性精神滲透人類精神生活的方方面面，使整個(gè)人類社會(huì)都形成一種對(duì)科學(xué)理性和民主自由的信仰。只有這樣，才能更好地駕馭科學(xué)的力量，贏得更加民主自由的社會(huì)生活。

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（責(zé)任編輯王海雷）

中圖分類號(hào)：G620

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1008-293X（2016）10-0001-05

doi：10.16169/j.issn.1008-293x.j.2016.10.001

收稿日期：2016-02-17

基金項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目 “基礎(chǔ)教育課程改革縱深推進(jìn)的路徑與機(jī)制研究”（編號(hào):2016SCG142）；紹興文理學(xué)院科研啟動(dòng)項(xiàng)目 “中小學(xué)課程 ‘三維目標(biāo)’的實(shí)施途徑與策略研究”（編號(hào):20145035）。

作者簡(jiǎn)介：張建橋 （1982-），男，湖南永州人，講師，博士，主要研究方向?yàn)檎n程理論與實(shí)踐。

On Structural Innovation and Problems of“Three-dimension Objectives”

Zhang Jianqiao
（School of Education，Shaoxing University，Shaoxing，Zhejiang 312000）

Abstract：The theory of three-dimension objectives is the core concept of the eighth curriculum reform in China.The essential difference between the“three dimension objectives”and the“two basics”lies not in the elements，but in the structure of the elements.The theory of three-dimension objectives overturns the basic status of knowledge and skills，and treats“process and method”，“emotion，attitude and value”as the“basic development objectives”.There are three problems in the theory of three-dimension objectives yet to be resolved：the objective of knowledge and skill is established on the basis of anti-historical nihilism；the objective of process and method is established on the basis of anti-science relativism；the objective of emotion，attitude and value is established on the basis of dualism philosophy.

Key words：three-dimension objective；structure；problem