施克燦

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

上世紀(jì)六十年代初，王炳照畢業(yè)于北京師范大學(xué)教育系，隨即考入北京師范大學(xué)第一屆中國教育史研究班，師承陳元暉、毛禮銳等老一代教育史學(xué)家，開始步入中國教育史研究領(lǐng)域，畢業(yè)后留校任教，從事中國教育史的教學(xué)與研究工作達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。其成就主要集中在改革開放之后的30年間。早在上世紀(jì)八十年代，由他領(lǐng)銜主編的《簡明中國教育史》就已成為國內(nèi)使用面最廣的中國教育史教材之一；他與陳元暉先生合著的《中國古代的書院制度》則是新時(shí)期書院史研究的開山之作；他與李國鈞一起協(xié)助毛禮銳、沈灌群所完成的《中國教育通史》(6卷)，更被視為新時(shí)期中國教育史學(xué)科重建的奠基之作。上世紀(jì)九十年代后，王炳照承繼教育史界老前輩的薪火，組織全國教育史學(xué)界的研究力量，先后主編《中國教育思想通史》(8卷)、《中國教育制度通史》(8卷)等標(biāo)志性著作，奠定了中國教育史研究的基本范式，有力地推動(dòng)了教育史研究向縱深發(fā)展?？梢哉f，王炳照為中國教育史學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展付出了畢生的心血，做出了不可磨滅的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。

一、重新定位中國教育史學(xué)科性質(zhì)與功能

中國教育史學(xué)科是伴隨著師范院校的教育學(xué)課程建設(shè)而產(chǎn)生的，故而早期的中國教育史研究成果多以教材形式呈現(xiàn)，主要供高校教學(xué)所需。從清末黃紹箕、柳詒徵的《中國教育史》，到民初王鳳喈的《中國教育史大綱》、陳青之的《中國教育史》和陳東原的《中國教育史》等皆是如此。新中國建立后，中國教育史學(xué)科除了服務(wù)教學(xué)與人才培養(yǎng)的功能外，還要結(jié)合政治運(yùn)動(dòng)之需，配合當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)批判，構(gòu)建唯物主義史學(xué)觀指導(dǎo)下的中國教育史學(xué)科，其成果也主要體現(xiàn)在教材編寫上，如祁煥森編著的《中國教育史》，關(guān)正禮、何壽昌編寫的《中國近代教育史》等，北京師范大學(xué)教育系也主編了中國教育史系列教材，包括毛禮銳、邵鶴亭、瞿菊農(nóng)主編的《中國古代教育史》，陳景磐主編的《中國近代教育史》，陳元暉主編的《中國現(xiàn)代教育史》。這些中國教育史教材都是在馬克思主義唯物史觀指導(dǎo)下的研究成果，在方法論上有別于民國時(shí)期的著作。而到了“文革”時(shí)期，大批“封、資、修”，掀起了“批儒評(píng)法”、“批周批孔”的熱潮，認(rèn)為“過去幾千年的教育，乃是奴隸主手中的教育、地主階級(jí)手中的教育和資產(chǎn)階級(jí)手中的教育。從這樣的教育史中找出來的主要規(guī)律，是剝削階級(jí)教育的規(guī)律?！盵1]以政治批判代替思想論爭和學(xué)術(shù)討論，大搞影射史學(xué)，將史學(xué)研究視為特殊的政治斗爭的工具，破壞了史學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，致使許多教育史專業(yè)的老專家人人自危，造成了教育史學(xué)科的極大扭曲。

新時(shí)期中國教育史學(xué)科面臨重建重任，王炳照回顧了中國教育史學(xué)科的發(fā)展歷程與歷史教訓(xùn)，提出了兩個(gè)觀點(diǎn)：

其一，中國教育史學(xué)科必須聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，因?yàn)椤笆穼W(xué)研究的生命力很大程度上在于它關(guān)注現(xiàn)實(shí)，有造詣的史學(xué)家都有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)感，這是馬克思主義史學(xué)的原則，也是中國史學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)。中國近代教育史研究應(yīng)當(dāng)更關(guān)注和貼近教育改革的實(shí)際，為之提供歷史借鑒。”[2]22“現(xiàn)實(shí)與未來都是歷史的有限與無限的延伸，研究的目的在于認(rèn)識(shí)、理解，把握歷史延伸的必然規(guī)律，教育改革與教育史研究也應(yīng)當(dāng)存在這種辯證關(guān)系。”[3]137這就要求中國教育史學(xué)者積極主動(dòng)地貼近現(xiàn)實(shí)，關(guān)注教育改革。這也有助于開闊教育史研究的視野，豐富教育史研究的領(lǐng)域，創(chuàng)新教育史研究的方法。

其二，中國教育史學(xué)科不可能與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系得太緊密，不可能起到主導(dǎo)性作用，這是由教育史的學(xué)科性質(zhì)、定位決定的。在王炳照看來：“教育史學(xué)科是教育學(xué)科里面的一個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科，是一個(gè)教育工作者基本素養(yǎng)的重要組成部分?！盵4]138在現(xiàn)實(shí)中，教育史研究并不能直接影響國家教育發(fā)展的重大決策和現(xiàn)實(shí)問題，因此絕對(duì)不能用歷史上的東西來附會(huì)現(xiàn)實(shí)問題，“搞教育工作的人，不管是理論工作還是管理工作、實(shí)際工作，都是需要教育史基礎(chǔ)的，這樣就夠了，總要求它發(fā)揮那么大的影響，參與國家教育決策，參與現(xiàn)實(shí)問題的解決，那就偏離了教育史學(xué)科的基本定位?！盵5]138每一個(gè)學(xué)科都有自己服務(wù)的一個(gè)領(lǐng)域，不能強(qiáng)求一律，如果我們能立足這一點(diǎn)，教育史學(xué)科就會(huì)很主動(dòng)也很輕松，既不會(huì)妄自尊大，試圖與其他學(xué)科一爭高下，擴(kuò)大自己的勢力范圍，也不會(huì)妄自菲薄，否定教育史學(xué)科的應(yīng)有價(jià)值。

上世紀(jì)九十年代后，一些青年學(xué)者對(duì)教育史學(xué)科的前途感到困惑與迷茫，如何應(yīng)對(duì)教育史學(xué)科所面臨的種種現(xiàn)實(shí)問題，王炳照曾借用胡適的“鸚鵡救山火”之故事來說明。他說：“森林著火了，里面居住的動(dòng)物一邊向外逃，一邊抱怨，怎么這么倒霉。一只鸚鵡卻匆忙往返于溪流和森林間，將自己的翅膀沾上水，飛到著火的森林上空，將翅膀上的水抖落，一次又一次，盡管盡可能小心振翅，但每次能運(yùn)回來的卻是寥寥，甚至只有幾粒水珠。面對(duì)動(dòng)物們的疑問，鸚鵡這樣說，‘我知道這樣做無濟(jì)于事，但求心安?！疫@么多年一直從事教育史的教學(xué)和研究，對(duì)中國教育史學(xué)科存在的問題、大家講到的體會(huì)很深。我現(xiàn)在能做的，就像那只鸚鵡，停止抱怨，能做多少做多少。”[6]24他認(rèn)為，教育史學(xué)科的地位既受到政治、經(jīng)濟(jì)等制度因素的影響，同時(shí)也是教育史的學(xué)科性質(zhì)決定的，教育史的學(xué)科性質(zhì)決定了其不可能成為任何時(shí)代的“顯學(xué)”。

客觀地說，單從教育史學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)狀來說，改革開放30年來，教育史學(xué)科發(fā)展還是比較迅速的。王炳照曾這樣評(píng)價(jià)說：“這三十多年來，教育史學(xué)科的發(fā)展算很不錯(cuò)，甚至可以說超出了它的正常發(fā)展，……這個(gè)學(xué)科在20世紀(jì)初作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科分支建立到建國以前，差不多也就是四五十年，新中國建立到文化大革命結(jié)束，也差不多有三十年，合在一起，教育史出的成果連我們現(xiàn)在研究著作的三分之一都不到，甚至四分之一都不到，我們現(xiàn)在的教育史研究機(jī)構(gòu)多了，培養(yǎng)的人也多了，每年都有那么多碩博士生畢業(yè)，就這個(gè)學(xué)科本身承擔(dān)的任務(wù)來說，已經(jīng)是超出了正常的狀態(tài)了。”[7]23-24無論從學(xué)術(shù)成果、研究領(lǐng)域還是學(xué)科隊(duì)伍等方面來評(píng)價(jià)，教育史學(xué)科的進(jìn)展還是值得肯定的。

王炳照進(jìn)一步指出，雖然新時(shí)期教育史學(xué)科“發(fā)展迅速，成果豐碩”，但與“時(shí)代發(fā)展、教育變革的步伐相比，仍感不能適應(yīng)”，教育史學(xué)者任重道遠(yuǎn)，“用歷史的眼光觀察、思考，尋求消解矛盾，克服困難的出路和辦法，是中國教育史學(xué)者義不容辭的責(zé)任?！盵8]31

王炳照認(rèn)為當(dāng)前教育史學(xué)科面臨三大新形勢：一是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的過程中，教育史學(xué)科的生存價(jià)值受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)；二是學(xué)科的分化與交叉融合同時(shí)進(jìn)行，教育史與其他學(xué)科如歷史學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等必須要互學(xué)互鑒；三是教育國際化的挑戰(zhàn)。他希望中國教育史學(xué)者能直面新形勢，“盡快適應(yīng)，自覺介入其中，找到本學(xué)科的定位。一方面主動(dòng)地參與其他學(xué)科的學(xué)術(shù)活動(dòng)，從中吸取營養(yǎng)，另一方面積極吸引其他學(xué)科的學(xué)者參與本學(xué)科的學(xué)術(shù)活動(dòng)，增加交流機(jī)會(huì)，創(chuàng)造對(duì)話環(huán)境?！盵9]31教育國際化雖然對(duì)中國教育史學(xué)科發(fā)展提出新的挑戰(zhàn)，但實(shí)際上也未嘗不是一個(gè)發(fā)展契機(jī)，因?yàn)榻逃F(xiàn)代化是世界范圍面臨的課題，盡管各國各民族教育現(xiàn)代化起步有先后，背景有差異，進(jìn)程和走向不盡相同，但各自都積累了經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，“我們要了解世界，研究世界，學(xué)習(xí)世界，也要世界了解我們，我們有責(zé)任向世界提供我們的經(jīng)驗(yàn)?！彼Ｍ袊逃穼W(xué)科“最大限度地展現(xiàn)出中華民族從古到今的教育智慧，并把它變成推動(dòng)人類教育現(xiàn)代化的精神財(cái)富。”[10]32

由此可見，王炳照對(duì)中國教育史學(xué)科的功能定位是有深刻反思的，體現(xiàn)了一個(gè)學(xué)者嚴(yán)謹(jǐn)、實(shí)事求是的作風(fēng)，既有一種學(xué)科自信，堅(jiān)信教育史學(xué)科的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，同時(shí)也不回避問題與矛盾，直面學(xué)科面臨的困境，這也是一個(gè)馬克思主義教育史學(xué)家應(yīng)有的態(tài)度。

二、重建中國教育史的學(xué)科結(jié)構(gòu)與研究范式

在中國教育史學(xué)科發(fā)展中，從教材研究到通史研究，再從通史研究到“教育思想史—教育制度史”兩分法，直到近年來的“教育思想史—教育制度史—教育活動(dòng)史”的三分法，經(jīng)歷了一個(gè)歷史發(fā)展的過程。在前兩個(gè)發(fā)展過程中，王炳照均做出了重要的貢獻(xiàn)，這為教育史學(xué)界所公認(rèn)。

“教育思想史—教育制度史”的學(xué)科結(jié)構(gòu)在理論上源自于“理論一實(shí)踐”的二分法，即將歷史上教育家的教育思想、各時(shí)代的教育思潮歸于“理論”，將歷代教育政策和法規(guī)、學(xué)校教育制度、教育改革與實(shí)驗(yàn)等歸于“實(shí)踐”，這種研究范式早在上世紀(jì)三十年代即已形成。陳青之認(rèn)為：“教育史之內(nèi)容，包括實(shí)際與理論兩方面。教育制度、教育實(shí)施狀況及教育者生活等等，屬于實(shí)際方面。政府的教育宗旨，學(xué)者的教育學(xué)說，及時(shí)代的教育思潮等等，屬于理論方面?！盵11]1除教材外，這一階段涌現(xiàn)了一批教育制度史與教育思想史方面的著作，如陳寶泉的《中國近代學(xué)制變遷史》、薛人仰的《中國教育行政制度史略》、任時(shí)先的《中國教育思想史》、周予同的《中國學(xué)校制度》、蔡芹香的《中國學(xué)制史》、姜書閣的《中國近代教育制度》等一系列著作。

“文革”結(jié)束后，教育領(lǐng)域撥亂反正，百廢待興。中國教育史課程在師范院校課堂上的地位得到了恢復(fù)并加強(qiáng)，1983年，北京師范大學(xué)出版了《簡明中國教育史》，由王炳照、郭齊家、劉德華、何曉夏、高奇等主編，這一教材對(duì)歷代教育制度和教育思想作了全面介紹和明確評(píng)析；文字簡明扼要、體系完整、線索明晰、重點(diǎn)突出；既交代必要的歷史背景，又盡量壓縮與主題無直接關(guān)系的材料，努力做到通俗易懂，對(duì)難讀費(fèi)解的字句做了必要的注釋，逐漸成為國內(nèi)使用面最廣的中國教育史教材之一。

上世紀(jì)八十年代中期到八十年代末，王炳照、李國鈞協(xié)助毛禮銳、沈灌群主編了《中國教育通史》，負(fù)責(zé)全書的統(tǒng)稿定稿工作。《中國教育通史》得到學(xué)術(shù)界很高的評(píng)價(jià)，被認(rèn)為是“前無古人的拓荒巨著”。其不僅拓展了教育史研究的范圍，重建了教育史學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，探索了通史類著作編寫的基本模式，而且通過《中國教育通史》編纂，積累了團(tuán)隊(duì)研究的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)了一批年輕學(xué)人，形成了中國教育史學(xué)科的研究梯隊(duì)。

王炳照稱《中國教育通史》是“八十年代中國教育史學(xué)科的撥亂反正所取得的有代表性的成果”，“充分反映了撥亂反正獲得的新認(rèn)識(shí)、新思路”。[12]15由于通史的容量很大，除了研究一批歷史上公認(rèn)的著名教育家外，還對(duì)一些重要?dú)v史人物也進(jìn)行了教育思想的挖掘，如古代的周公旦、揚(yáng)雄、鄭玄、顏之推、傅玄、王通、孔穎達(dá)、元好問、許衡、吳澄、金履祥，近代的王國維、陳獨(dú)秀、胡適、李大釗、陳嘉庚、張伯苓等，對(duì)他們的教育活動(dòng)和教育思想作了較深入的研究和實(shí)事求是的評(píng)價(jià)。其中王炳照撰寫了《呂氏春秋》的教育思想，為研究秦漢之后中國教育制度和教育思想的發(fā)展變革找到了一條重要線索。再如近代教育史的研究有新進(jìn)展，突出了近代新式教育發(fā)生、發(fā)展的主體線索，即教育近代化的歷程，對(duì)教會(huì)教育、洋務(wù)教育、維新教育、清末新政的教育改革、北洋時(shí)期的教育、國民政府的教育等等，進(jìn)行了比較客觀公正的評(píng)價(jià)，比“文革”前的研究有了很大的突破。

特別需要指出的是，本書打破了“當(dāng)代不修史”的禁錮，對(duì)中華人民共和國教育發(fā)展進(jìn)行了專卷論述，將新中國成立以來的教育思想、教育制度作為全書的最后一卷，進(jìn)行了實(shí)事求是的客觀記錄和歷史評(píng)析，形成了通史寫到中華人民共和國的架構(gòu)。

王炳照主編的《中國教育思想通史》(1994年)和《中國教育制度通史》(2000年)是改革開放以來中國教育史學(xué)科史上最有影響的標(biāo)志性成果之一，也是目前中國教育史教學(xué)與科研的主要參考文獻(xiàn)。正是這兩部巨著奠定了王炳照在中國教育史學(xué)科史上的地位?！吨袊逃枷胪ㄊ贰饭?90余萬字，被稱為“迄今卷帙最為浩繁的中國教育史論著。因其巨大的篇幅空間，在內(nèi)容安排上做到了廣收博采，展現(xiàn)了中國教育思想發(fā)展的豐富多彩的特點(diǎn)?！盵13]該書出版后先后獲得了教育部人文社會(huì)科學(xué)一等獎(jiǎng)、國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目二等獎(jiǎng)、北京市第四屆哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)等。《中國教育制度通史》共331萬余字，被學(xué)界譽(yù)為“迄今國內(nèi)規(guī)模最大、涉及面最廣、時(shí)間跨度最長的中國教育制度史著作”。[14]出版后先后獲得了第四屆吳玉章人文社會(huì)科學(xué)一等獎(jiǎng)、第五屆國家圖書獎(jiǎng)等。

研究教育發(fā)展史通常從教育思想和教育制度兩個(gè)角度入手。在王炳照看來，教育思想史與教育制度史雖然有密切的聯(lián)系，但各有其確定的研究對(duì)象、概念范疇體系、論證方式和研究方法，應(yīng)當(dāng)建立起各自完整的學(xué)科體系。這是學(xué)術(shù)界對(duì)于“教育思想史—教育制度史”兩分法的經(jīng)典表述。

中國教育思想史的學(xué)科體系，主要研究中國從古到今的教育思想或教育理論，《中國教育思想通史》系統(tǒng)論述了中國教育思想產(chǎn)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)換、變革的歷史，全書從以儒家教育思想為代表的中國傳統(tǒng)教育思想為主導(dǎo)，過渡到中國近代資產(chǎn)階級(jí)教育思想為主導(dǎo)，又前進(jìn)到中國化的馬克思主義教育思想為主導(dǎo)，構(gòu)成中國教育思想發(fā)展的一個(gè)完整歷史過程。全書堅(jiān)持以馬克思主義唯物史觀為指導(dǎo)，兼顧宏觀教育理論與微觀教育問題的結(jié)合，兼顧教育思想的歷史繼承性與階段性的結(jié)合，基本上達(dá)到了王炳照預(yù)期的結(jié)果，成為教育史界必讀的參考資料之一。

中國教育制度史不同于一般的思想史和一般的人類活動(dòng)史。以往學(xué)術(shù)界對(duì)斷代教育制度或?qū)ｎ}史有較多的研究，如科舉制度、書院制度、學(xué)制史等，對(duì)教育制度史研究的內(nèi)涵與范疇卻缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，此外，由于個(gè)別朝代的資料相對(duì)缺乏，如先秦、魏晉南北朝等，造成教育制度通史的研究有諸多困難?！吨袊逃贫韧ㄊ贰沸蜓悦鞔_指出：“中國教育制度史需要研究的范疇主要包括：(1)被制度化之前的教育實(shí)踐活動(dòng)或觀念、理論和理念；(2)制度化之后形成的教育制度本身；(3)教育制度的實(shí)施過程，即受制度支配的教育實(shí)踐活動(dòng)；(4)與制度實(shí)施過程并存的其他教育實(shí)踐活動(dòng)或觀念、理論和理念。”[15]15-16這就明確了教育制度史的基本內(nèi)涵，將歷代缺乏制度化的教育實(shí)踐活動(dòng)與教育家的改革實(shí)驗(yàn)也納入研究范疇。關(guān)于教育制度史的研究方法，王炳照認(rèn)為研究者應(yīng)“科學(xué)、客觀地去審視材料，以保證在材料的取舍上不致產(chǎn)生偏差；同時(shí)，我們也需要作為一個(gè)思想的代理人進(jìn)入到史料本身，以洞察制度提出者的思想的邏輯和內(nèi)涵，保證我們對(duì)其實(shí)際意圖的理解不致錯(cuò)誤。”[16]17-18教育制度史的研究不僅要注重史實(shí)，更需要堅(jiān)持史與論的結(jié)合、制度與思想的統(tǒng)一，客觀、公允地評(píng)價(jià)歷代教育政策、教育設(shè)施與教育改革實(shí)踐。

王炳照為重建中國教育史學(xué)科結(jié)構(gòu)和研究范式做出了杰出的貢獻(xiàn)。盡管本世紀(jì)以來，不少學(xué)者開始反思教育史學(xué)科的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與研究范式，并分析以往以“教育思想”和“教育制度”為主體的研究范式存在的問題和缺陷，并由此開始探討中國教育史學(xué)科研究范式的轉(zhuǎn)換。但事實(shí)上，以“教育思想”和“教育制度”為主體研究范式的形成本身也是學(xué)科發(fā)展的產(chǎn)物，有其合理的因素，而且至今仍然是教育史學(xué)科的主體范式。

三、倡導(dǎo)教育學(xué)史的研究

王炳照認(rèn)為，歷史應(yīng)當(dāng)包括通過歷史學(xué)展現(xiàn)的歷史，以及歷史學(xué)的發(fā)展史兩個(gè)部分。同樣對(duì)于教育史來講，也應(yīng)包括教育發(fā)展史的學(xué)科，即教育史，以及教育認(rèn)識(shí)發(fā)展史的學(xué)科，即教育學(xué)史兩個(gè)部分。

中國教育史正式成為獨(dú)立學(xué)科后，在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)，以教育史學(xué)與教育學(xué)史統(tǒng)一的面貌出現(xiàn)。王炳照認(rèn)為：“教育史學(xué)與教育學(xué)史是兩門新興的分支學(xué)科，教育史學(xué)是對(duì)教育史研究進(jìn)行的研究，其建立的緣起是對(duì)教育史研究進(jìn)行理論指導(dǎo)，以提升理論層次與深度，使教育史研究具有‘學(xué)’的味道；而教育學(xué)史是對(duì)教育學(xué)歷史發(fā)展的梳理與歸納。這兩門學(xué)科共同完善著教育學(xué)科，為教育學(xué)向著理論與事實(shí)的結(jié)合方向發(fā)展，增強(qiáng)了教育學(xué)研究的歷史意識(shí)，提升了研究的理論水平與層次?！盵17]教育史學(xué)現(xiàn)在已經(jīng)涌現(xiàn)很多成果，而作為教育學(xué)的元研究——教育學(xué)史則少有人進(jìn)行研究。

最早提出教育學(xué)史這一概念的是王炳照的導(dǎo)師陳元暉，陳元暉以《禮記》為中國最早的教育學(xué)發(fā)端，從教育學(xué)的角度對(duì)《學(xué)記》、《大學(xué)》兩篇進(jìn)行了解讀，出版了《<禮記>新讀》，又將中國教育學(xué)從1919年到1989年的發(fā)展史，出版了《中國教育學(xué)七十年》，其初衷是希望寫一部中國教育學(xué)史，清理中國學(xué)者對(duì)教育認(rèn)識(shí)的發(fā)展歷史。陳元暉對(duì)教育學(xué)史還專門做過概念界定：“教育學(xué)史就是研究教育學(xué)這一門科學(xué)的發(fā)生和發(fā)展的歷史，研究教育學(xué)與其他科學(xué)的關(guān)系的歷史，及其如何從其他科學(xué)獨(dú)立出來的歷史，研究它的獨(dú)立史，研究教育學(xué)怎樣擺脫經(jīng)院哲學(xué)的歷史，研究它從自然科學(xué)中怎樣汲取方法上的指導(dǎo)的歷史。教育學(xué)史應(yīng)獨(dú)立地成為一門科學(xué)的歷史，這對(duì)于樹立教育學(xué)家的信心及今后發(fā)展科學(xué)的教育學(xué)都是必要的?！盵18]對(duì)此，王炳照認(rèn)為：“中國教育學(xué)史研究很有必要，但存在很多問題，最突出的問題就是教育學(xué)以獨(dú)立的學(xué)科形態(tài)出現(xiàn)是從近代開始的，在此之前的古代教育學(xué)如何定義與表述？由于沒有標(biāo)志性的概念，在歷史文獻(xiàn)中雖然有教育名篇，但是沒有形成有體系的教育著作，教育學(xué)也沒有形成獨(dú)立的學(xué)科發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而且最著名的教育家未必有教育學(xué)的專著，如何將他們對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)歸納到教育學(xué)史中去？”[19]750教育學(xué)科體系源自西方，但在此之前，中國已有數(shù)千年的教育歷史，中國傳統(tǒng)教育學(xué)科的形態(tài)顯然有別于西方教育學(xué)，其概念內(nèi)涵、核心要素、研究方法的獨(dú)特性確實(shí)需要有志者深入探究。

王炳照積極倡導(dǎo)教育學(xué)史的研究，固然有完成恩師遺愿的因素，但更主要的原因是基于當(dāng)前教育學(xué)界不注重歷史研究，教育史學(xué)者不注重理論的傾向。在教育史界，由于長期沒有明顯的學(xué)科分化，大家一直以為或致力于教育本身發(fā)展歷史的研究，而實(shí)際上教育史所研究的對(duì)象和內(nèi)容，一部分是教育活動(dòng)本身的發(fā)展演變，大部分卻是歷代教育家對(duì)教育認(rèn)識(shí)的發(fā)展演變，因?yàn)檠芯拷逃顒?dòng)本身的歷史所能夠依據(jù)的事實(shí)十分有限，只能依靠大量前人遺存的文獻(xiàn)，而這些文獻(xiàn)除直接記錄著教育本身的事實(shí)之外，更多的是前人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。但是，這些文獻(xiàn)在多大程度上能夠反映教育活動(dòng)的真實(shí)，是需要檢驗(yàn)的，而檢驗(yàn)的客觀依據(jù)又往往是不足的，而一旦將文獻(xiàn)研究誤以為就是研究教育本身的歷史，常會(huì)帶來許多不良的后果。教育史學(xué)界曾有過爭論，有認(rèn)為教育史姓史不姓教，有認(rèn)為教育史姓教不姓史，他希望通過教育學(xué)史的研究，甚至建立教育學(xué)史這一分支學(xué)科，來增強(qiáng)教育理論工作者的歷史意識(shí)，同時(shí)增強(qiáng)教育史學(xué)者對(duì)理論素養(yǎng)的追求，強(qiáng)調(diào)史與論的結(jié)合。他曾經(jīng)說過一段生動(dòng)的話，來闡明史論之間的辯證關(guān)系，他說：“我們強(qiáng)調(diào)史論結(jié)合。曾經(jīng)有‘以史帶論’的說法，但是不能將‘帶’變成‘代替’的代，用史實(shí)代替理論；也有‘以論帶史’，但不能變成‘以論代史’，不顧歷史事實(shí)依據(jù)胡亂解釋；有‘論從史出’，將歷史過程梳理清晰了，結(jié)論自然能夠得出；也有‘寓論于史’，議論包含在對(duì)史實(shí)的論證梳理中。歷史研究的目的是為了解決問題，要明確研究的功能與價(jià)值追求。不能為研究而研究，研究與實(shí)際脫離關(guān)系；同時(shí)也不能把歷史看成工具，隨意裁減歷史用以解釋現(xiàn)實(shí)問題。這兩種傾向都要避免。理論的基礎(chǔ)與根源要符合歷史事實(shí)的依據(jù)，論要建立在事物發(fā)展過程基礎(chǔ)上。也要避免僅有事實(shí)的描述陳述，沒有理論的概括升華，把歷史變成流水賬和史料的堆砌?？傊?，兩種研究范式要互相借鑒彼此的長處，并且針對(duì)具體問題選擇使用?！盵20]

遺憾的是，“吾生有涯愿未盡”，王炳照未能完成陳元暉先生的遺愿，但就教育史研究領(lǐng)域來講，他以及同期前輩們已經(jīng)做了很多的努力，尤其是他們在教育思想史方面取得的研究成果已經(jīng)為教育學(xué)史的研究作了必要的準(zhǔn)備。作為王炳照的后輩弟子，理應(yīng)繼承和發(fā)揚(yáng)先生的未竟事業(yè)，更要將教育史學(xué)和教育學(xué)史在我們這代人手中發(fā)揚(yáng)光大！

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