江西省贛州市會昌縣希望小學(xué) 李 蕓

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效對話的探索

江西省贛州市會昌縣希望小學(xué) 李 蕓

什么是對話？它是指兩個(gè)或更多的人之間的談話，課堂對話的含義則更加寬泛。余文森教授說：“對教學(xué)而言，對話意味著互動(dòng)，意味著參與，意味著相互建構(gòu)……”。數(shù)學(xué)課堂中的對話則是針對數(shù)學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，以數(shù)學(xué)語言的形式發(fā)表意見、展示思考過程、交流方法理解的探究過程，也是師生間敞開精神世界、彼此接納數(shù)學(xué)智慧與情感的過程。然而，放眼當(dāng)下數(shù)學(xué)課堂，對話中存在著許多表面熱鬧實(shí)則低效的偽現(xiàn)象：貌似平等的誘導(dǎo)性對話，缺乏自主的靜心思考；空泛無際的問答式對話，缺乏深度的思想交鋒；逼仄單一的封閉式對話，缺乏開放的思維拓展……如何有效開展對話，切實(shí)發(fā)揮其多維溝通、提質(zhì)促思的作用呢？

一、高標(biāo)準(zhǔn)預(yù)習(xí)，預(yù)設(shè)生本對話品質(zhì)

預(yù)習(xí)是已有知識和教材知識的磨合和對接，其目的在于嘗試探索，發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會思維。著眼于學(xué)生的未來發(fā)展，只有建立在獨(dú)立學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)，才會成為學(xué)生終身學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。因此，要有意識地引導(dǎo)學(xué)生閱讀課本，通過預(yù)習(xí)指導(dǎo)，教會學(xué)生與文本進(jìn)行深層對話，逐步形成自能學(xué)習(xí)之力。

針對不同的課型，教師應(yīng)注意發(fā)揮前置預(yù)習(xí)的導(dǎo)學(xué)機(jī)能，新授課側(cè)重方法總結(jié)，啟思路；練習(xí)課側(cè)重規(guī)律提升，強(qiáng)技能；復(fù)習(xí)課側(cè)重整理構(gòu)建，促系統(tǒng)。由此帶領(lǐng)學(xué)生調(diào)動(dòng)潛在的思維靈性，通過閱讀教材去發(fā)現(xiàn)其中所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)知識與方法，去體驗(yàn)數(shù)學(xué)思維的美好與神奇。例如，在教學(xué)《長方體體積》時(shí)，我課前布置學(xué)生展開以下預(yù)習(xí)：

1.觀察情境圖，想一想長方體的面積與長和寬有關(guān)，長方體的體積可能與什么有關(guān)？結(jié)合對話框中的提示說一說；

2.完成做一做，觀察表格中的數(shù)據(jù)，練習(xí)體積與容積一課中數(shù)體積的方法，思考長方體的體積與它的長、寬、高有什么關(guān)系；

3.總結(jié)長方體的體積公式，說說文字與字母表示的意義；

4.聯(lián)系長方體的體積計(jì)算想想正方體的體積如何計(jì)算？可嘗試擺一擺、數(shù)一數(shù)，再算一算；

5.完成試一試，比較幾個(gè)公式的異同，說說它們之間的聯(lián)系；

6.嘗試解決課后練習(xí)，找出疑難問題進(jìn)行標(biāo)記。

預(yù)習(xí)，這種自我提問、自我表達(dá)、自我總結(jié)的內(nèi)心獨(dú)白式的對話，使得思維的敏度、深度與廣度得到提升。如此有準(zhǔn)備、有目的的預(yù)設(shè)，課堂也自然高效增質(zhì)。

二、高質(zhì)量追問，生成師生對話品質(zhì)

提問是在教學(xué)過程中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情等設(shè)計(jì)問題進(jìn)行師生對話的主要方式，其首要目的就是要啟發(fā)學(xué)生的思維。在強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的今天，追問作為前一問題的延伸，成為有效實(shí)現(xiàn)“順學(xué)而導(dǎo)”的重要手段。因此，教學(xué)中教師要及時(shí)捕捉學(xué)生思考脈絡(luò)，深入追問。

追問是在學(xué)生回答了教師提出的問題基礎(chǔ)上，教師有針對性地再度提問，再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深入思考探究；是為了使學(xué)生弄懂某一問題，在一問之后的再次補(bǔ)充和深化，直到學(xué)生能正確解答、深入理解、溝通聯(lián)系。因此，從自身備課來看，追問可以基于教學(xué)內(nèi)容先預(yù)設(shè)，在重點(diǎn)處、關(guān)鍵處、過渡處、難解處精心預(yù)設(shè)，把應(yīng)對策略最大化做到周全。從學(xué)生活動(dòng)來看，對正確的回答追問思路，讓其他學(xué)生共同經(jīng)歷他的思維過程；對錯(cuò)誤的回答追問根源，解析中讓學(xué)生自我認(rèn)識、反省深悟；對爭議的回答追問真純，促進(jìn)思維交鋒，進(jìn)入更深刻的辨別、分析。

例如，在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的認(rèn)識》時(shí)，我設(shè)計(jì)了用紙折一折并涂出這張紙的四分之一的活動(dòng)。在學(xué)生匯報(bào)如何涂出紙的四分之一之后，引導(dǎo)學(xué)生觀察同樣的紙上不同的涂法，說說什么是四分之一，有什么感受，而后比較不同形狀、不同大小的紙的四分之一，再說說四分之一的意義和感受。以追問引發(fā)學(xué)生更深入的思考，使學(xué)生更加透徹地理解了四分之一的意義，引領(lǐng)學(xué)生透過現(xiàn)象學(xué)會觀察事物的本質(zhì)。這樣的提問才是生命化，這樣的師生對話才是靈動(dòng)的，這樣的課堂才是以生為本的。

三、高水平調(diào)控，簇生生生對話品質(zhì)

學(xué)生既是學(xué)習(xí)的對象，更是彼此實(shí)施影響的施教者。對話作為學(xué)生學(xué)習(xí)交往的重要方式，承載著動(dòng)態(tài)的信息交流，含納著靜態(tài)的生命成長。師生對話更加傾向于點(diǎn)對點(diǎn)的反饋，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了全體學(xué)生的需求。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生生對話的契機(jī)，為學(xué)生提供廣泛參與學(xué)習(xí)的機(jī)會，以全面開放的活動(dòng)方式，簇生課堂品質(zhì)。

例如在《字母表示數(shù)》教學(xué)中，利用學(xué)生喜歡猜的心理，從“師生互動(dòng)猜年齡”的活動(dòng)入手，現(xiàn)場采集信息，得出“同學(xué)們的年齡和師生的年齡差”，讓學(xué)生推算出老師現(xiàn)在的年齡，然后再展開想象的翅膀回憶過去，當(dāng)同學(xué)們多大時(shí)，老師那時(shí)的年齡。此處，教師先示范指名答，隨后馬上在具體的情境中把提問的權(quán)利放給學(xué)生，由學(xué)生來提問、學(xué)生選擇同學(xué)來回答，這樣生生互動(dòng)，學(xué)習(xí)熱情高漲，課堂立時(shí)生動(dòng)活潑起來。

通過同桌互議、小組互助、組組互補(bǔ)的方式，互相借鑒、互相評價(jià)、互相激發(fā)，可以開闊眼界，開拓思維，才會有所感、有所悟，才會智慧共生、學(xué)習(xí)共進(jìn)，從而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

四、共同成長，是師生對話的歸宿

數(shù)學(xué)教學(xué)的基本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，在學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，教師自身也得到發(fā)展。對話教育理論提出者、巴西教育家保羅·弗萊雷說：“真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’（A for B），也不是通過‘甲方’關(guān)于‘乙方’(A about B)，而是通過‘甲方’與‘乙方’一起(A with B)，以世界作為中介而進(jìn)行下去的?！痹趯υ掃^程中，教師與學(xué)生都在改造自己。雙方進(jìn)行著平等的交流，真誠的溝通，有很多東西在對話過程中從彼此身上汲取而獲得，對各自的認(rèn)識偏差不斷地加以克服和矯正，即雙方互相借鑒，取長補(bǔ)短，攜手同行。教師與學(xué)生不再是垂直關(guān)系，而是水平關(guān)系；教師不再是教學(xué)的統(tǒng)治者，而是與學(xué)生一樣成為對話者，師生形成“學(xué)習(xí)共同體”?！巴獠繌?qiáng)加”的教師權(quán)威的消解，要使教學(xué)過程順利地展開，需要教師更為藝術(shù)的控制；要想贏得學(xué)生的尊敬與愛戴，需要教師具備更高的素質(zhì)。教師需要在數(shù)學(xué)教學(xué)中重新給自己定位、“充電”，因?yàn)閷W(xué)生對教師的教學(xué)觀念與教學(xué)技藝提出了挑戰(zhàn)，對教師禁錮的思維與行為帶來了沖擊。對話的表征是“互動(dòng)”，對話的過程是“互惠”，對話的結(jié)果是“雙贏”，教師與學(xué)生在對話過程中共識、共享、共進(jìn)。集師生智慧對話的數(shù)學(xué)教學(xué)是智慧與智慧碰撞的教學(xué)。