彭慧　楊振亭

摘 要 基于“因?qū)W定教”理念的差異教育行動(dòng)，必定是內(nèi)蘊(yùn)著課程邏輯序、學(xué)習(xí)心理序、教學(xué)方法序“三序契合”精神的課程包容和教學(xué)觀照。其實(shí)質(zhì)就是以教育目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)生差異為現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，遵循學(xué)生心理特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生個(gè)性，通過(guò)適切、靈動(dòng)的教，創(chuàng)造性地將課程化為著實(shí)存在的學(xué)生素養(yǎng)的過(guò)程。同時(shí)，與之相關(guān)的教研活動(dòng)與管理評(píng)估也必須緊緊地跟進(jìn)。

關(guān)鍵詞 因材施教 差異教育 課程包容 教學(xué)觀照 研評(píng)理解

筆者從教育學(xué)的角度出發(fā)，將因材施教的本土化探索——差異教育界定為“學(xué)?；趪?guó)家育人目標(biāo)和學(xué)生現(xiàn)實(shí)差異的結(jié)構(gòu)適應(yīng)”。對(duì)于這個(gè)定義，特作三點(diǎn)解釋：第一，將學(xué)校作為實(shí)施差異教育的基本單位；第二，差異教育的邏輯起點(diǎn)是國(guó)家的育人目標(biāo)，現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是客觀存在的學(xué)情及差異；第三，所謂“結(jié)構(gòu)”，是就學(xué)校教育的內(nèi)在構(gòu)造而言的。可從理念和行動(dòng)兩方面來(lái)把握。所謂理念，亦即差異教育的核心主張——因?qū)W定教。而“行動(dòng)適應(yīng)”，則是“課程邏輯序”“學(xué)習(xí)心理序”“教學(xué)方法序”的相互契合、彼此統(tǒng)一。這種契合與統(tǒng)一，實(shí)質(zhì)就是以教育目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)生差異為現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，遵循學(xué)生心理特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生個(gè)性，通過(guò)適切、靈動(dòng)的教，創(chuàng)造性地將課程化為著實(shí)存在的學(xué)生素養(yǎng)的過(guò)程?，F(xiàn)在若再?gòu)膶W(xué)校教師的“教”在其間所發(fā)揮的必要而關(guān)鍵的調(diào)和功能的角度概言之，筆者以為須把握以下三點(diǎn)。

一、課程包容

課程是落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的必要實(shí)體，離開了品質(zhì)化的課程，就難有優(yōu)質(zhì)的教育。因此，差異教育一定要依靠課程才能落地，而對(duì)于一所學(xué)校的課程而言，則一定要“包容各種各樣的孩子”（李希貴），成為著眼學(xué)生差異發(fā)展的“適合”。這意味著，差異教育不僅要站在課程高度，更要著力增強(qiáng)學(xué)校課程的包容性，最大努力地提升其普惠性。

1.學(xué)校課程框架

素養(yǎng)與課程，是當(dāng)代基礎(chǔ)教育研究必須堅(jiān)持的價(jià)值取向和專業(yè)站位。對(duì)于課程而言，其結(jié)構(gòu)是決定課程基本狀態(tài)及學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵元素。沒(méi)有指向于人、包容差異的課程結(jié)構(gòu)，就難有適合每個(gè)學(xué)生、提升每個(gè)學(xué)生的學(xué)校課程，更難有高素養(yǎng)的“獨(dú)特”學(xué)生。因此，厘清基于校本化學(xué)生核心素養(yǎng)元素的課程結(jié)構(gòu)是建設(shè)學(xué)校課程、實(shí)施差異教育的首要。

綜觀目前，在學(xué)校課程結(jié)構(gòu)這一頂層設(shè)計(jì)上存在五個(gè)“真正不多”：第一，真正能夠明確校本化學(xué)生核心素養(yǎng)，并由此為出發(fā)點(diǎn)去創(chuàng)設(shè)的學(xué)校課程不多；第二，真正能夠依據(jù)國(guó)家教育目標(biāo)和校本化學(xué)生核心素養(yǎng)確立并清晰地表述校本化育人目標(biāo)的學(xué)校不多；第三，真正從本校育人目標(biāo)出發(fā)，清晰地勾勒出體現(xiàn)自身獨(dú)特價(jià)值追求的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)不多；第四，真正能跳出國(guó)家課程、地方課程、校本課程這一管理型思維模式來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的不多；第五，真正能夠使學(xué)校課程的各元素之間相互關(guān)聯(lián)、彼此協(xié)同，進(jìn)而發(fā)揮出最大育人效力的不多。

筆者以為，指向人的發(fā)展、包容學(xué)生差異的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，一定要符合以下三點(diǎn)：第一，要明確著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)、蘊(yùn)涵著差異教育思想、有實(shí)在而獨(dú)特內(nèi)涵的校本化育人目標(biāo)乃至更加具體的學(xué)校課程目標(biāo)，它是學(xué)校課程建設(shè)的“價(jià)值總領(lǐng)”；第二，要以“為學(xué)生提供適合的課程”為方向，牢牢把握“基本素養(yǎng)培育”和“個(gè)性生動(dòng)發(fā)展”兩個(gè)基本定位，體現(xiàn)發(fā)展性（素養(yǎng)課程）、多元性（綜合課程）、彈性（學(xué)生可選課程）等特質(zhì)；第三，學(xué)校課程的各組成元素，在主題上要相互貫通，在內(nèi)容上要彼此鏈接，在形式上要相輔相承。

尤為重要的是，在學(xué)校課程的框架內(nèi)，指向?qū)W生基本素養(yǎng)的各彼此之間要相互支撐、相互補(bǔ)充。特別是在還沒(méi)有走向“課程整合”的當(dāng)下，要力爭(zhēng)在課程領(lǐng)域、課程主題、課程內(nèi)容上，對(duì)學(xué)校課程的各元素進(jìn)行必要的、科學(xué)合理的統(tǒng)籌，使學(xué)校課程形成一個(gè)經(jīng)濟(jì)集約的結(jié)構(gòu)框架[1]。

2.課程實(shí)施邏輯

從系統(tǒng)的角度講，課程實(shí)踐應(yīng)該包括結(jié)構(gòu)相對(duì)完整的規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)估三個(gè)基本過(guò)程行為。反思以往的課程實(shí)踐，普遍存在著以下三個(gè)問(wèn)題：第一，在意識(shí)上，將課程實(shí)踐窄化為課堂教學(xué)。作為“課程實(shí)施”的行為之一，課堂教學(xué)固然是課程實(shí)踐的重要部分，但不是全部，更不是開端。因此埋頭于“課堂改革”的差異教育，無(wú)異于孤立地做“課程實(shí)施”研究，雖然擊中了課程改革的要害，但不能不說(shuō)，是不夠完整的局部動(dòng)作。第二，在實(shí)踐中，沒(méi)有找準(zhǔn)課程實(shí)踐的起始點(diǎn)。在校級(jí)層面，學(xué)科教研組在研討國(guó)家學(xué)科課程如何向校本課程轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，更多的依據(jù)是經(jīng)驗(yàn)，更多的考量往往是校情、地域等資源，即便看到了學(xué)生、擺出了學(xué)情，也還是忽略了學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)主體。而真正能把學(xué)生納入視野、真正讓學(xué)情清晰起來(lái)的，就是站在班級(jí)中——這應(yīng)該是學(xué)科教師共有的實(shí)踐體驗(yàn)。學(xué)情越清晰，課程開發(fā)則越具針對(duì)性；課程開發(fā)越具針對(duì)性，課程產(chǎn)品也就越接近于“適合”。由此而言，“班本化”才是走向生本的真正開端，適合于學(xué)生的課程必定要經(jīng)過(guò)“班本化”開發(fā)，課程實(shí)施一定要以班級(jí)學(xué)情分析為起始。

由此提倡，以“階段性學(xué)情分析常規(guī)化，學(xué)期課程綱要與主題、課時(shí)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)班本化，學(xué)科實(shí)施模式多樣化，基于課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)照學(xué)生差異的課堂常態(tài)化，主題課堂與關(guān)聯(lián)性作業(yè)、綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)、拓展性校本課程的實(shí)施協(xié)同化，階段性學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)析精細(xì)化”為目標(biāo)和要素，進(jìn)一步理順、完善、規(guī)范班本化課程行為，形成可以普遍遵循的差異教育課程實(shí)施邏輯。

3.學(xué)科實(shí)施模式

學(xué)科課程結(jié)構(gòu)決定學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。作為一名學(xué)科教師，要依據(jù)學(xué)科課程特點(diǎn)，遵循學(xué)科課程理念和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及教改成果，完整地思考本學(xué)科關(guān)照學(xué)生差異促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的“課程主張”和“行動(dòng)模式”（包括邏輯和策略），但這并不是去改變既有的科學(xué)的學(xué)科教學(xué)構(gòu)造，而是以學(xué)科為單位，將碎片化課程行動(dòng)系統(tǒng)化乃至“差異教育風(fēng)格化”。

首先，依據(jù)學(xué)科課程特點(diǎn)，遵循學(xué)科課程理念和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，以“課程群落·套餐式聯(lián)構(gòu)”為策略，統(tǒng)架差異教育的學(xué)科課程“小系統(tǒng)”，形成學(xué)科課程實(shí)施的“一級(jí)模式”。

所謂學(xué)科的“課程群落”，主要是指學(xué)科教育意義上的而非課程管理層面上的學(xué)科課程系統(tǒng)，包括主題課堂、與主題課堂相關(guān)聯(lián)的作業(yè)、綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)以及突出學(xué)科核心素養(yǎng)的拓展性校本課程等基本構(gòu)成元素。所謂“套餐式聯(lián)構(gòu)”，就是以學(xué)科課程整體建設(shè)為著力點(diǎn)，以主題為線索，將“課程群落”有機(jī)地聯(lián)系并貫通起來(lái)。這一策略，有利于把課堂和課外兩種不同性質(zhì)與過(guò)程的教與學(xué)融合成一個(gè)有機(jī)整體，給學(xué)生一個(gè)完整的學(xué)科學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程。而傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)，盡管有價(jià)值的實(shí)踐探索點(diǎn)很多，但還沒(méi)有從某一個(gè)學(xué)科的角度將這些點(diǎn)串聯(lián)揉和起來(lái)，沒(méi)有形成一個(gè)彼此銜接、結(jié)構(gòu)完整的學(xué)科課程系統(tǒng)，因而難以形成完整的“學(xué)科教育”，難以彰顯一個(gè)學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值。尤其是基于各守一塊、涇渭分明的教師崗位職責(zé)劃分的課堂和課外彼此斷裂式的學(xué)科課程行為，破壞了學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)生長(zhǎng)鏈軌，弱化了學(xué)科課程的整體育人效益。另外從風(fēng)格教師培育的角度講，學(xué)科課程建設(shè)也正是建構(gòu)有差異教育風(fēng)格的學(xué)科育人系統(tǒng)、走向?qū)W科名師的必由路徑。因此，我們必須重視差異教育的這一“學(xué)科線索”。當(dāng)然，對(duì)于某一學(xué)科而言，“群落”或“套餐”中的某些“點(diǎn)心”應(yīng)該直指并突出該學(xué)科的核心素養(yǎng)，它一定是培育學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的必需，但不一定是該學(xué)科“獨(dú)自享有”的，它有可能成為多學(xué)科的整合體。

其次，對(duì)于學(xué)科課程這個(gè)“小系統(tǒng)”中的課堂模塊，又可開展以“同課異構(gòu)·分層式定制”為策略的學(xué)科分層走班教學(xué)，形成學(xué)科課程實(shí)施的“二級(jí)子模式”。

所謂“同課異構(gòu)·分層式定制”，就是從學(xué)生之間存在著的現(xiàn)實(shí)差異出發(fā)，做基于同一課堂主題但做不同定位、不同內(nèi)容、不同過(guò)程的班本化課程設(shè)計(jì)，并指導(dǎo)學(xué)生分層組班，開展走班流動(dòng)式的教學(xué)活動(dòng)。這一策略的最大優(yōu)勢(shì)是，能夠在班集體環(huán)境下最大程度地關(guān)照和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。因?yàn)樗婕暗氖钦n程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、診斷等諸方面的系統(tǒng)動(dòng)作，所以它實(shí)質(zhì)上是一種基于班情的，以教學(xué)組織形式變革為表征為拉動(dòng)的，要素和過(guò)程都相對(duì)完整的課程行為模式。由此而言，以往僅僅將其視為教學(xué)組織形式變革，僅僅將其放在教學(xué)組織形式層面加以理解，是不夠深刻的。

4.校本課程類型

在校本課程開發(fā)領(lǐng)域，首先要注重圍繞學(xué)習(xí)主題，緊扣學(xué)期、單元、課時(shí)目標(biāo)，貼近學(xué)生生活實(shí)際，把關(guān)聯(lián)性作業(yè)、綜合性活動(dòng)、專題教育等有機(jī)融入課程實(shí)施的全程，把學(xué)生置于主題一致、內(nèi)容開放、過(guò)程動(dòng)態(tài)、方式綜合的學(xué)習(xí)環(huán)境中，貫通、拓展各學(xué)科學(xué)習(xí)，活化學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。不僅要著力于學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)，更要著眼于學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展；既包括各種能力的發(fā)展，也涵蓋自主合作意識(shí)的增強(qiáng)，還指向良好習(xí)慣的養(yǎng)成。

其次，要大力開發(fā)著眼于更加貼近、更加具體于本校學(xué)生的，能夠進(jìn)一步滿足他們素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)的必修類課程，以及能夠進(jìn)一步滿足他們興趣愛好的選修類課程，含學(xué)科教育意義上的學(xué)科拓展性校本課程，從根本上為學(xué)生提供有彈性的資源以及自主選擇的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在課程創(chuàng)生過(guò)程中，尤其是通過(guò)選課走班學(xué)習(xí)，展示才華、張揚(yáng)個(gè)性，獲得更具生長(zhǎng)意義的自主發(fā)展。但要注意的是，不能單純、片面地認(rèn)為課程門類和數(shù)量越多越好，不能一味、盲目地做“加法”。要從學(xué)校課程的整體高度，對(duì)校本課程門類和數(shù)量進(jìn)行必要梳理，要避免盲目開發(fā)、過(guò)度開發(fā)所導(dǎo)致的學(xué)校課程資源浪費(fèi)或?qū)W時(shí)緊張。

另外，給不同學(xué)生定制適合于他自身特點(diǎn)的課程，是差異教育的理想目標(biāo)和努力方向。因此要關(guān)注、支持并指導(dǎo)一些骨干教師遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，用心開發(fā)、精心落實(shí)面向班內(nèi)特定學(xué)生的個(gè)性化心理傾向或特征發(fā)展的各類“專修課程”“特長(zhǎng)課程”，統(tǒng)稱為“特修課程”，使其成為生本化課程建構(gòu)的積極嘗試。

二、教學(xué)觀照

作為課程實(shí)施的重點(diǎn)，課堂教學(xué)是學(xué)校課程框架下的一個(gè)結(jié)構(gòu)相對(duì)完整的“小系統(tǒng)”。它包括五個(gè)基本要素：學(xué)情調(diào)研、目標(biāo)確立、內(nèi)容調(diào)適、程式順應(yīng)、細(xì)節(jié)關(guān)照。開展課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，尤其要突出四個(gè)關(guān)鍵詞：課標(biāo)高度、目標(biāo)中心、學(xué)生立場(chǎng)、學(xué)科思維。

1.做到眼中有人

眼中有人，也就是眼中有學(xué)生、有學(xué)情，既要了解共性，更要把握個(gè)性。因此必須重視學(xué)情調(diào)研。要根據(jù)教學(xué)需要，以學(xué)期、單元、課時(shí)為著眼點(diǎn)，在學(xué)前、學(xué)中、學(xué)后等不同時(shí)段，以問(wèn)卷、談話、觀察、檢測(cè)、作業(yè)分析等多種方式展開。學(xué)情調(diào)研不僅要服務(wù)于課堂目標(biāo)的確立，更要服務(wù)于課堂的整體架構(gòu)，服務(wù)于課堂的現(xiàn)場(chǎng)生成，同時(shí)，讓課堂實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)與教學(xué)的一體化。

2.以目標(biāo)為中心

學(xué)科教學(xué)應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，指向?qū)W科素養(yǎng)，以課堂目標(biāo)為中心。要借由教材給出的課程內(nèi)容或呈現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)，在“課程目標(biāo)系統(tǒng)”內(nèi)聯(lián)通距離本課時(shí)教學(xué)“最近”的課程標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)“最近課標(biāo)”確定課堂目標(biāo)之后，再圍繞課堂目標(biāo)，設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估教學(xué)活動(dòng)。課堂目標(biāo)具有關(guān)照學(xué)生學(xué)習(xí)差異的彈性。這個(gè)彈性體現(xiàn)在“重點(diǎn)學(xué)什么”“分別怎樣學(xué)”和“最好學(xué)到什么程度”三個(gè)方面。讓不同的學(xué)生面對(duì)課堂目標(biāo)，不僅清楚其中的輕重，還能在“學(xué)習(xí)方式方法”或“達(dá)標(biāo)時(shí)限”、“學(xué)習(xí)程度”上有所選擇，尤其是在“方式方法”的選擇中，明確適合自己的學(xué)習(xí)“跑道”，獲得相應(yīng)的學(xué)法指導(dǎo)，增添學(xué)習(xí)的自信。

3.提倡三研教材

一研，與課程目標(biāo)建立聯(lián)系；二研，與知識(shí)系統(tǒng)建立邏輯聯(lián)系；三研，與學(xué)情建立聯(lián)系。“三研教材”，是與課程目標(biāo)、知識(shí)體系、具體學(xué)情進(jìn)行思維對(duì)話的過(guò)程。不僅有助于準(zhǔn)確設(shè)定課堂目標(biāo)及其重點(diǎn)，還引導(dǎo)教師據(jù)此回望和審視教材，看教材所給是否最適合于班內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)，如果不是，就對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組。重組的策略有：調(diào)序、替換、增刪、合并、拓展等。重組后的教學(xué)內(nèi)容一定要“有結(jié)構(gòu)”，體現(xiàn)放歸知識(shí)系統(tǒng)的恰當(dāng)性、適切性，自身存在的必要性、典型性，內(nèi)部構(gòu)造的合理性、精到性，要有助于學(xué)習(xí)活動(dòng)尤其是思維的展開和推進(jìn)，有助于知識(shí)所承載的育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，以便在遵循學(xué)科邏輯、完整呈現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，完整地落實(shí)課程目標(biāo)，避免步入“只追求學(xué)科知識(shí)的完整性而忽略課程目標(biāo)整體實(shí)現(xiàn)”這一知識(shí)本位的誤區(qū)。

4.搞好課堂設(shè)計(jì)

強(qiáng)調(diào)緊扣目標(biāo)，因?qū)W而為。首先，確定課堂教學(xué)的“輕重緩急”，即科學(xué)地處理好教與不教、講與不講、多講與精講的關(guān)系，做到層次分明、重點(diǎn)突出、集約經(jīng)濟(jì)。其次，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)組織形式、教與學(xué)的方式，在有限的時(shí)空內(nèi)，關(guān)照學(xué)生差異，增強(qiáng)教學(xué)的適應(yīng)性。比如，基于教材重構(gòu)的小學(xué)數(shù)學(xué)班內(nèi)“分類異步”，以及更具學(xué)科普適性的班內(nèi)“分類復(fù)式”“分組合作”“分散互動(dòng)”。另外，設(shè)置有思維層次和張力的、便于檢測(cè)的問(wèn)題，讓每個(gè)學(xué)生的情思都“流淌”起來(lái)，讓課堂“沸騰”起來(lái)。尤其重視依據(jù)對(duì)學(xué)情的深入理解，結(jié)合教師自身的專業(yè)積淀，對(duì)在某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或某個(gè)學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)上“學(xué)”的程度、可能出現(xiàn)的問(wèn)題及對(duì)應(yīng)策略做出最充分的預(yù)設(shè)。

5.強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場(chǎng)生成

提倡立足目標(biāo)，順學(xué)而進(jìn)。第一，關(guān)注于學(xué)情，理解于學(xué)情，順應(yīng)于學(xué)情，即時(shí)、靈活地調(diào)整組織形式或教學(xué)方式，讓教學(xué)更加順應(yīng)動(dòng)態(tài)多元的學(xué)情。第二，發(fā)現(xiàn)于學(xué)情，依順于學(xué)情，創(chuàng)生于學(xué)情。即在細(xì)節(jié)中敏銳地感知學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性，發(fā)掘并提煉有價(jià)值的“點(diǎn)”，引爆學(xué)生情思、推進(jìn)思維對(duì)話，讓學(xué)生的差異之美得以綻放、得以激揚(yáng)。從“評(píng)教一體”的角度講，依據(jù)學(xué)情推進(jìn)課堂的另一面，實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。要通過(guò)嵌入教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，增強(qiáng)課堂的目標(biāo)指向性。課堂上要著眼于知識(shí)、方法、情感、習(xí)慣、價(jià)值等領(lǐng)域的學(xué)情，對(duì)它們給予多維發(fā)掘、即時(shí)評(píng)判，讓學(xué)生的個(gè)性化思維方法、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、積極的情感態(tài)度以及交往合作意識(shí)更有價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)教學(xué)”到“學(xué)科教育”的飛躍。

6.秉持實(shí)踐理性

一是回到學(xué)科。不能將尊重和關(guān)照學(xué)生差異窄化為外在形式的順應(yīng)，走向“形式迎合”的極端。在教學(xué)組織形式和教與學(xué)方式上，一定要守住學(xué)科屬性，使其具備學(xué)科的“味道”，一定要參考課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)建議，使其體現(xiàn)本學(xué)科課程所獨(dú)有的規(guī)定性，彰顯發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的有效性。二是回歸理性。尊重不是無(wú)奈和退讓，關(guān)照也不等于過(guò)度的遷就乃至無(wú)原則的放任。如果從教與學(xué)關(guān)系的角度來(lái)定義差異教學(xué)，應(yīng)該是“有針對(duì)性地指導(dǎo)每個(gè)學(xué)生有目標(biāo)地量力學(xué)習(xí)”?；趯W(xué)情的控制，是差異教學(xué)對(duì)教與學(xué)的過(guò)程本質(zhì)的辯證化認(rèn)知。這里的控制，既是基于教師專業(yè)積淀的動(dòng)態(tài)化指導(dǎo)，更是著眼于學(xué)生個(gè)性的差異化建議。

三、研評(píng)理解

研評(píng)，指的是配套教研與管理評(píng)估。差異教育的配套教研與管理評(píng)估，強(qiáng)調(diào)“人”的在場(chǎng)，堅(jiān)持走向?qū)I(yè)理解與成長(zhǎng)。在配套教研中，除了常規(guī)性教研活動(dòng)外，課堂觀察無(wú)疑是最能彰顯這一理念的。在課程管理與評(píng)估系列中，除了一直以來(lái)都被重視的質(zhì)量評(píng)析外，教學(xué)反思無(wú)疑是最直抵深層、最具有再生意義的。

1.教研活動(dòng)要著眼班情

教研應(yīng)該是理想課程經(jīng)過(guò)學(xué)科集體教研、準(zhǔn)確無(wú)誤地理解和把握之后，最大努力地發(fā)掘有益的課程資源，包括教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和團(tuán)隊(duì)專業(yè)力量，所進(jìn)行的“二度創(chuàng)生”，這是使課程成為更加接近于學(xué)生、更加適合于學(xué)生的課程產(chǎn)品所必由的并且是不可或缺的中間環(huán)節(jié)。單元整體備課要凸顯走向?qū)W科課程班本化開發(fā)的必有元素，即主題邏輯、整體思維、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、班本視角。學(xué)科集體備課要著力課堂，要對(duì)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)，帶著自己的學(xué)生和經(jīng)歷。要以班級(jí)為單位，定期組織由任科教師和家長(zhǎng)共同參與的學(xué)情研究與教育會(huì)談。

2.課堂觀察要聚焦于學(xué)

聚焦于“學(xué)”的課堂觀察，提倡從課堂學(xué)習(xí)情態(tài)、同伴間人際關(guān)系、認(rèn)知進(jìn)程及程度、學(xué)習(xí)策略及習(xí)慣四個(gè)方面，細(xì)致解讀學(xué)生學(xué)的狀態(tài)、效果及感受。觀課議課本著“四倡導(dǎo)”原則：倡導(dǎo)多式共為，即綜合運(yùn)用觀感、測(cè)量、檢測(cè)、問(wèn)卷等方式去獲取復(fù)雜多元的“學(xué)”；倡導(dǎo)學(xué)科理解，即將觀課放在具體的學(xué)科背景、課時(shí)情境乃至主要課堂節(jié)點(diǎn)中；倡導(dǎo)觀研合一，即將觀課工具的設(shè)計(jì)作為教前年級(jí)學(xué)科組集體備課研討的一個(gè)環(huán)節(jié)；倡導(dǎo)專業(yè)研判，即規(guī)避非學(xué)科角色的淺讀乃至非專業(yè)的權(quán)力化誤解。

3.質(zhì)量評(píng)析要點(diǎn)面兼顧

各科目階段性學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估要緊扣學(xué)年、學(xué)期的學(xué)科課程目標(biāo)，結(jié)合學(xué)期學(xué)習(xí)質(zhì)量檢測(cè)內(nèi)容，按照學(xué)科素養(yǎng)邏輯或者學(xué)習(xí)領(lǐng)域邏輯，全面客觀地呈現(xiàn)學(xué)生達(dá)成課程目標(biāo)的具體信息。要突出形成性、情境性、過(guò)程性，提倡分項(xiàng)目、多形式，強(qiáng)調(diào)主體多元化、自身縱向比，力求點(diǎn)面兼顧、質(zhì)量結(jié)合。對(duì)于各類校本課程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，要更加凸顯表現(xiàn)性，以定量與定性相結(jié)合的辦法進(jìn)行。每個(gè)學(xué)期，除了如實(shí)記錄每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)檔案或素質(zhì)發(fā)展手冊(cè)，還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各類平臺(tái)，階段性地進(jìn)行展示。

4.教后反思要走出自我

要依靠學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，通過(guò)課前審視、課中觀察、課后思量等方式，客觀辯證地考量課堂活動(dòng)、教學(xué)行為，并對(duì)其“價(jià)值性”和“有效度”作出整體、合理的評(píng)估。任科教師要參照事實(shí)和數(shù)據(jù)，依據(jù)同伴觀測(cè)信息、學(xué)生內(nèi)在感受、自己切身體驗(yàn)，以“教后說(shuō)課”的形式，生動(dòng)呈現(xiàn)并細(xì)致解讀學(xué)生個(gè)體及群體的課堂生活，充分地展示課程行為，深刻地挖掘、展現(xiàn)其內(nèi)在意蘊(yùn)，走向“非自我”的整體詮釋與深沉理解。

【責(zé)任編輯 王 穎】