摘 要 借鑒后現(xiàn)代主義課程觀的理念，重新解讀和審視研究性學習，有利于科學有效地開展學習指導?；诤蟋F(xiàn)代課程觀的思想認識，研究性學習設(shè)計要滲透豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性的質(zhì)量標準；其學習實施應整合課程資源、誘引探究興趣、推動思維進步；其學習評價則可嘗試使用對話式評價和泛化式評價。

關(guān)鍵詞 后現(xiàn)代課程觀 研究性學習 概念 設(shè)計 實施 評價

后現(xiàn)代主義對教育的最大貢獻是設(shè)計既能容納又能擴展的課程：這種課程代表一種更為復雜、多元、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復雜網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠處于轉(zhuǎn)化和過程之中，并超越穩(wěn)定性以激發(fā)內(nèi)在于不穩(wěn)定性之中的創(chuàng)造潛能。在這種轉(zhuǎn)變性的網(wǎng)絡(luò)中，作為現(xiàn)代主義課程模式關(guān)鍵要素的預測與控制變得較少“有序”而更為“模糊”了[1]。當這種新的更為大膽和開放的“秩序”引入學校教育后，必然會引起學習性質(zhì)和過程的重大變革。

研究性學習作為新課程改革的焦點之一，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和自主探究能力，但在具體的實踐過程中出現(xiàn)了諸多問題，未能更好地發(fā)揮其功效。因此，非常有必要借鑒后現(xiàn)代主義課程觀的理念，重新解讀和審視研究性學習，以便更加科學有效地開展學習指導。

一、研究性學習概念：后現(xiàn)代課程觀的視角

《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》指出：“研究性學習以學生的自主性、探索性學習為基礎(chǔ)，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主要以個人或小組合作的方式進行。通過親身實踐獲取直接經(jīng)驗，養(yǎng)成科學精神和科學態(tài)度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力?！盵2]傳統(tǒng)學習猶如y=2x所反映的直線性的變量關(guān)系，帶給我們一種相對簡單的思維方式，而研究性學習猶如y2=5x代表的非線性的變量關(guān)系，則賦予我們一種相對復雜的思維模式。相較于直線性的思維，研究性學習更加突出了其開放、多元和富有伸縮性的結(jié)果。

從后現(xiàn)代的視角來看，研究性學習是外置于客觀情境和內(nèi)置于主觀享受的統(tǒng)一。一方面，研究性學習無限地受情境影響，因而對意外的變化具有高度反應性和適應性（轉(zhuǎn)生和共生）。另一方面，作為后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性根本要素的自組織，通過努力克服不平衡與平衡之間的基本矛盾（干擾、困惑、錯誤），以促成學生在更高的水平上再平衡化。即研究性學習是一種交互結(jié)構(gòu)，在這一結(jié)構(gòu)中的每一個結(jié)點都是其彈性所在。

研究性學習鼓勵超越傳統(tǒng)的窠臼，超越現(xiàn)代的約束，而走向后現(xiàn)代課程視域，但必須有一個“自發(fā)而神奇的吸引中心”。在這個容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目標不是單純地先于行動而是產(chǎn)生于行動之中的。就如同拋物線的準線一樣，在教師和學生心中都要有這樣一根準線，“開放”是靈活而不是“恣意”，“轉(zhuǎn)變”是發(fā)展而不是“無常”。

因此，后現(xiàn)代課程觀視野中的研究性學習強調(diào)學生個體的主體地位的充分發(fā)揮，促使他們在認知的過程中不斷質(zhì)疑與重構(gòu)自身，從而提高他們對未來社會的適應能力。

二、研究性學習設(shè)計：后現(xiàn)代課程觀的滲透

雖然研究性學習在我國教育領(lǐng)域已被人們所熟知，但在具體實施過程中仍然存在很多誤區(qū)。諸如認為“拓展課程內(nèi)容”、“轉(zhuǎn)變教學方式”等就是研究性學習。因此，有必要在研究性學習設(shè)計中，借鑒并滲透后現(xiàn)代主義課程觀的理念，以去偽存真，實現(xiàn)其本質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

作為后現(xiàn)代主義課程觀主要代表的小威廉姆·多爾在其《后現(xiàn)代課程觀》中構(gòu)建了后現(xiàn)代課程的質(zhì)量標準——“四R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性[1]。這對研究性學習的設(shè)計具有重要的指導價值。

其一，豐富性指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。在研究性學習中，教師、學生和文本之間不斷地摩擦和協(xié)調(diào)，因而能呈現(xiàn)高度的豐富性內(nèi)容并激發(fā)高水平的認知活動。研究性學習“需要干擾”，因為這些干擾因素代表了生活本身的復雜性，也是課程豐富性的源泉。

其二，回歸性強調(diào)由對話引起的與環(huán)境、他人及文化間的反思性相互作用，并以此來轉(zhuǎn)變教師及學生的已有經(jīng)驗[3]。這意味著教師和學生作為課程的開發(fā)者，可以共同制定和發(fā)展課程，并不斷對其進行評價和修訂，以非線性的求知方式最大限度地獲取最全面的知識[4]。在回歸性的指導下，學習和反思是被創(chuàng)造出來的，而不是傳遞下來的，那么“平等中的首席”和“對話”則是研究性學習的必要條件了。

其三，關(guān)聯(lián)性包括教育聯(lián)系和文化聯(lián)系，前者主要側(cè)重課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，通過做和在做中反思，形成“盡可能多的組合”，以豐富課程的內(nèi)涵和外延；后者超越個人，擴展到文化、生態(tài)、宇宙系統(tǒng)中，故而研究性學習注重“真正知識”的獲得和隱喻與描敘性方式的闡釋，它不贊成教師權(quán)威性的講解，而在意“會話的繼續(xù)保持”。

其四，嚴密性是防止課程陷于“蔓延的相對主義”的一條硬性原則，意味著有目的地尋找不同的方案、關(guān)系、解釋與模式?！安淮_定性”并不意味著任意，相反，研究性學習所承認的正是在發(fā)展中達成現(xiàn)實轉(zhuǎn)化的一切可能性?！敖忉尩奶匦约捌渥陨淼呢S富性依賴于我們?nèi)绾瓮晟频匕l(fā)展不確定性所呈現(xiàn)的各種選擇方案。”[1]從這種角度說，嚴密性正是“不確定性”和“解釋性”的組合。這也是研究性學習所不容忽視的。

多爾認為后現(xiàn)代課程目標應是生成的而非預設(shè)的，課程內(nèi)容應是不斷革新的而非一成不變的知識體系，課程實施應是師生通過不斷對話與反思進行探究的過程，而非灌輸?shù)倪^程[5]。根據(jù)后現(xiàn)代課程觀，研究性學習的內(nèi)容不再是單一的書本知識，而是廣闊而豐富的生活本身，讓學生從自身的學習和日常生活中主動發(fā)現(xiàn)問題，并選擇感興趣的、有意義的、可行的課題予以研究。在研究過程中，學生不再被動地按照教師預設(shè)的步驟和方案得出教師想要的研究結(jié)果，而是根據(jù)實際情況的變化不斷予以調(diào)整和改變，重視學生的個體體驗和知識的自主建構(gòu)，鼓勵學生采取不同的研究思路和方法，允許并鼓勵得出不同的結(jié)果。研究過程中應注重知識的聯(lián)系和運用，不要囿于單一的一門學科，而是各個學科知識的融會貫通。endprint

三、研究性學習實施：后現(xiàn)代課程觀的規(guī)約

后現(xiàn)代主義學者普遍認為“學生的心靈是成長著的有機體”，而且他們相信“通向智慧的唯一道路是面對知識的自由”。所以“自組織”可以說是后現(xiàn)代教育思想的核心，它是學生對原有認知結(jié)構(gòu)的重組，激活現(xiàn)有經(jīng)驗去同化新知，建構(gòu)或豐富其知識體系的過程?！罢n程作為過程，意味著進程、運動和變化，不是作為客觀的目標或?qū)W習內(nèi)容擺在學習者面前只是由學生去‘內(nèi)化，而是包含著學生參與課程的科目學習的經(jīng)驗的變化、豐富和演進。”[6]如前所述，研究性學習中的每一個“結(jié)點”都是其課程的彈性所在，而課程的彈性正是體現(xiàn)在教學的自組織之中的。

自組織發(fā)生作用的一個重要條件是干擾。當學生新的認知尚未形成，需要繼續(xù)探索才能確定時，通過干擾的作用，就會產(chǎn)生個體的自組織。因此，一方面，教師要確保學生對文本有足夠的理解，并幫其樹立能分析和解決問題的信心，要用隱喻和描敘性的方式啟發(fā)學生，幫助他們看到?jīng)]能看到的，激蕩學生的情感體驗，促進、激發(fā)問題或干擾的出現(xiàn)；另一方面，教師不僅要給學生創(chuàng)造一個寬松、放心、積極探索的環(huán)境，還要給學生充足的時間，讓學生不受“成功”的壓力。

具體來說，教師作為平等中的首席，其作用不是全知全能地“操控”全局，而是“從外在于學生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共生”。由此便引發(fā)了教師角色轉(zhuǎn)變的深層問題：教師的角色不是原因性的，而是轉(zhuǎn)變性的[7]。首先，整合課程資源。教師不必教太多教材，好的教材應該具有“足夠的不確定性”，以引誘學生參與到對話中來，引起學習和探究的興趣。其次，誘引探究興趣。教師貴在引導，應在研究方法和思維方式上多下功夫，引導學生選擇合適的課題，鼓勵學生自主尋求解決方案，問題的解決不要渴望趨同而要謀求和解。再次，推動思維進步。教師要與學生共同參與探究、學習、反思，注重課堂生成，并借助適時的評價，鼓勵學生，鞏固其主體地位，推動學生的思維進步。

研究性學習中的師生關(guān)系可以看作是持續(xù)會話的平等對話關(guān)系。無論是教師、學生，還是文本，在其相互創(chuàng)生的過程中，每一方都有可能導致其他方面的發(fā)展，而這些都是有助于學生思辨能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)的，這也是后現(xiàn)代課程觀的要旨所在。

四、研究性學習評價：后現(xiàn)代課程觀的影響

美國教育家杜威曾說：“每一個結(jié)束就是一個新的開始，每一個新起點都歷史性地與其過去相聯(lián)系，在不斷組織活動從而創(chuàng)造意義的過程中，每一個終點都是一個‘轉(zhuǎn)折點?！盵1]這種現(xiàn)代教育思想，在后現(xiàn)代課程觀框架內(nèi)，“評價”根本無法定義和操作，因為學?，F(xiàn)行的評價體系都是與成績和等級掛鉤的。根據(jù)多爾的觀點，評價可以因人而異，評價應成為“共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”，換言之，評價不是一種結(jié)束，而是一種在學習這一循環(huán)過程中的反饋。因此，在后現(xiàn)代課程觀的視野中，研究性學習評價是動態(tài)的，不是課程發(fā)展的最終結(jié)果，而是更多地著眼于對過程的觀察、思考與發(fā)展上。評價不一定要放在“總評”階段，在確立課題、組織計劃、研究實施等各個階段都可以使用。同時，這種評價應該是“對話式”的，其對象除了學生，還應該包括教師。學生評價教師意味著向傳統(tǒng)權(quán)威的挑戰(zhàn)，也是表達自己夙愿、需要、不滿等思想狀態(tài)的機會；教師接受學生的評價可以改正自身不足，明確日后的側(cè)重點，了解學生心理，以便選取更恰切的教育引領(lǐng)方案。通過促進評價者與被評價者之間的對話，使評價不僅關(guān)注結(jié)果，更重視過程，把評價變成教育、指導和改革的過程[8]。如此，才能真正促進師生發(fā)展，提高教學質(zhì)量。

基于以上觀點，在研究性學習中，可以嘗試使用對話式評價和泛化式評價。

對話式評價是建立在師生平等基礎(chǔ)上的評價，師生之間通過不斷的交流信息和意見的雙向?qū)υ捇?，獲得對彼此的理解和賞識。對話式評價應重視三個“堅持”：首先，堅持通過聆聽而達到理解。理解是對話的真實本質(zhì)，只有互相理解，才能最終達成共識。其次，堅持通過關(guān)注而走向關(guān)懷。缺乏對社會的感知和對人類感情的熱衷，富有實際意義的對話也就不能客觀存在。切實真誠地關(guān)注言說者，用心聆聽他的內(nèi)容，讓他感受到應有的尊重、關(guān)懷和摯愛，并不斷地體驗來自于教師和同學的熱情、疑問、驚嘆、歡笑、贊賞乃至興奮。再次，堅持通過探討而趨于深入。研究性學習評價的追求是從“客觀判斷”到“理解式對話”。為此，既要把對話作為一種規(guī)則化的游戲，又要給作為評價對象的對話者留下反思的獨立空間，以使師生之間能夠相互尊重和信任，推動對話朝著高效與深層次上發(fā)展。

泛化式評價是一種開放式的、動態(tài)的、多元化的評價，它著眼于學生未來的發(fā)展，根據(jù)課程本身的需要，采用靈活多樣的評價角度，運用多種評價方式，對課程參與者的不同方面予以隨機評價。首先，評價主體的多元化。評價者可以是教師，可以是學生，也可以是其他人，如家長。其次，評價角度的靈活性。可以對最終學習結(jié)果評價，也可以對學習過程和方法評價；可以對知識范圍和能力水平評價，也可以對情感態(tài)度狀態(tài)和價值觀傾向評價。再次，評價方式的多樣化。根據(jù)課程進展的需要采取不同的評價方式，可以是書面評價，也可以是口頭評價；可以是自評，也可以是互評。當然也可以是兩者的辯證結(jié)合。最后，評價時間的隨機性。評價貫穿于學習過程的始終，根據(jù)需要隨時可以實施評價，這要求教師準確把握評價時機。這種泛化的評價無需嚴格的形式，只要適時地穿插在研究性學習中即可。傳統(tǒng)的一個學習進程完畢之后再做評價，未免時間太長，也達不到增進學習能力的效果。隨時評價則可以克服這樣的局限。

值得強調(diào)的是，后現(xiàn)代主義的課程觀并不是一個“大雜燴”，它是通過對話和轉(zhuǎn)變，擇其優(yōu)而達到協(xié)調(diào)的過程。研究性學習作為近幾年課程改革的新成果，深諳后現(xiàn)代主義課程觀之道，若在教學中予以合理運用，必將奏響時代教育的強音。

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參考文獻

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[2] 教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》的通知[EB/OL].http：//www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-

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[8] 許華瓊，胡中鋒.后現(xiàn)代主義知識教學觀及其對課堂教學評價的啟示[J].當代教育科學，2011（1）.

[作者：劉艷妮（1979-），女，河南靈寶人，新鄉(xiāng)醫(yī)學院講師，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】endprint