摘 要 教師課程執(zhí)行的優(yōu)劣程度是影響課程改革進(jìn)程與課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要變量?；诠餐w理念，教師提升課程執(zhí)行的培育內(nèi)容包括：開啟共同愿景，精煉課程執(zhí)行的文化品格；更新心智模式，淬煉課程執(zhí)行的權(quán)變機(jī)制；培養(yǎng)合力意識(shí)，磨練課程執(zhí)行的智慧之源；轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)范式，修煉課程執(zhí)行的專業(yè)場域；實(shí)現(xiàn)自我超越，歷練課程執(zhí)行的內(nèi)在品質(zhì)；關(guān)照系統(tǒng)思考，錘煉課程執(zhí)行的思維方式。

關(guān)鍵詞 教師 課程執(zhí)行 共同體 培育

在課程改革場域中，教師課程執(zhí)行的優(yōu)劣程度是影響其變革進(jìn)程的關(guān)鍵因素。然而高效率的課程執(zhí)行僅僅靠教師個(gè)體力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有教師合力協(xié)作并形成執(zhí)行層面的共同體，才能實(shí)現(xiàn)課程執(zhí)行效能的最大化。教師共同體作為課程建構(gòu)與執(zhí)行的主體力量“實(shí)然”存在，其執(zhí)行特質(zhì)在很大程度上決定著整個(gè)教育實(shí)踐范式的品質(zhì)和方法論取向，并影響著課程改革的發(fā)展進(jìn)度與課程實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施效能。因此，培育教師課程執(zhí)行共同體，不僅能夠提升教師課程執(zhí)行的能力，而且能發(fā)展為新課程革新的內(nèi)生動(dòng)力。

一、開啟共同愿景，精煉課程執(zhí)行的文化品格

沃倫·本尼斯曾經(jīng)指出：“在人類組織中，共同愿景是唯一最有力的、最具激勵(lì)性的因素，它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起?！盵1]共同愿景之所以可以產(chǎn)生如此巨大的凝聚力與驅(qū)動(dòng)力，原因是它由個(gè)人愿景匯聚而成，是根植于個(gè)體價(jià)值觀、目標(biāo)感的文化品格。共同愿景不是孤立的存在，它是由人們自身內(nèi)心強(qiáng)烈的愿望與組織目標(biāo)結(jié)合起來共同構(gòu)筑的，因而可以產(chǎn)生出遠(yuǎn)高于個(gè)人愿景所能展現(xiàn)的創(chuàng)造性張力和吸引力。所以“共同愿景不是空泛的理想，而是具體的，是所有構(gòu)成成員愿意為之奉獻(xiàn)的任務(wù)或使命以及所有構(gòu)成成員共同接受的遠(yuǎn)景和目標(biāo)”[2]。教師課程執(zhí)行過程是一個(gè)完整的體系，這就決定了它一定是其構(gòu)成要素與結(jié)構(gòu)的共同體，而教師與教師于學(xué)校組成的群體就溝通與合作規(guī)范達(dá)成的共同愿景（新課程改革總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)）直接影響著各教師參與課程執(zhí)行的交流方式與溝通渠道，且還與整個(gè)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)息息相關(guān)?？梢赃@樣說，共同愿景是凝聚人心、有效開展教師課程執(zhí)行共同體的重要因素，是將學(xué)校課程執(zhí)行范式、教師課程執(zhí)行意識(shí)、以及課程執(zhí)行品質(zhì)有機(jī)地聯(lián)系結(jié)合起來的課程執(zhí)行核心文化。

教師課程執(zhí)行文化不僅表現(xiàn)為課程執(zhí)行思維、課程執(zhí)行價(jià)值等內(nèi)隱性個(gè)人意識(shí)化形態(tài)，且還表現(xiàn)為課程執(zhí)行制度、課程執(zhí)行政策等外顯的公共制度化形態(tài)。共同愿景作為課程執(zhí)行群體文化的旨趣，是教師將制度化形態(tài)文化內(nèi)化為個(gè)人意識(shí)化形態(tài)文化的關(guān)鍵因素。首先，共同愿景提供了制度與道德權(quán)威的附加維度，可以促使教師共同體在課程執(zhí)行過程中以更高的動(dòng)機(jī)和責(zé)任感來對(duì)待枯燥單一的課程與教學(xué)工作。其次，共同愿景建構(gòu)了目標(biāo)共筑與價(jià)值共享的模式，能幫助教師群體在課程執(zhí)行過程中擁有極高的集體感與榮譽(yù)感，有助于緩解教師的倦怠情緒。最后，共同愿景創(chuàng)造了實(shí)現(xiàn)個(gè)人愿景的支持條件與精神信仰，教師個(gè)人目標(biāo)規(guī)劃與教師集體共同愿景融為一體，組織團(tuán)隊(duì)堅(jiān)定不移的信念可促進(jìn)教師在課程執(zhí)行共同體中擁有實(shí)現(xiàn)個(gè)人遠(yuǎn)大目標(biāo)的不竭動(dòng)力。開啟教師在課程執(zhí)行文化中的共同愿景能夠?yàn)檎n程執(zhí)行者提供焦點(diǎn)與能量，為課改實(shí)施者提供方向與動(dòng)力。如果所有一線教師學(xué)會(huì)以共識(shí)來營運(yùn)課程，都有“發(fā)自內(nèi)心的共同意愿作為支撐，那么在學(xué)習(xí)型組織中就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大而持續(xù)的驅(qū)動(dòng)力、孕育無限的創(chuàng)造力和競爭力”[3]。

二、更新心智模式，淬煉課程執(zhí)行的權(quán)變機(jī)制

在課程執(zhí)行過程中，教師“有許多很好的構(gòu)思往往沒有機(jī)會(huì)付諸實(shí)施，或者自己具體而微的見解也無法順利地運(yùn)作。通過研究發(fā)現(xiàn)，這不是根源于企圖心太弱、意志力不夠堅(jiān)強(qiáng)，而是來自于‘心智模式”[4]。換句話說，課程執(zhí)行者之所以無法掌握真實(shí)情境的契機(jī)和無法將新的想法與觀點(diǎn)付諸實(shí)踐，教育家格里涅指出，“教師時(shí)刻會(huì)準(zhǔn)備各種情形的選擇，進(jìn)行創(chuàng)造性的工作，并不得不面對(duì)各種困境與緊張，因?yàn)榻處熞鎸?duì)各種突發(fā)的新情境，運(yùn)用以往的傳統(tǒng)方法并不管用”[5]。這是因?yàn)殡[藏在他們心中的強(qiáng)而有力的心智模式與外界世界的看法、行為和環(huán)境相抵觸，即教師群體需要在交流協(xié)商中達(dá)成共同認(rèn)知以完善和更新自己的心智模式去認(rèn)知周遭世界，為如何采取行動(dòng)而尋找現(xiàn)實(shí)依據(jù)。但這并不代表他們原本的心智認(rèn)知模式是錯(cuò)誤的，只能說明當(dāng)周圍環(huán)境已悄然發(fā)生改變了，教師作為一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)體組織卻沒能敏銳地察覺到該變化，進(jìn)而存在于教師內(nèi)心的固有認(rèn)知模式?jīng)]有得到及時(shí)檢視與更新，當(dāng)教師陳舊的心智模式與真實(shí)情況之間差距拉大時(shí)，就很有可能會(huì)造成教師群體組織對(duì)課程的執(zhí)行面臨阻力，甚至導(dǎo)致課程執(zhí)行失敗的結(jié)局。這與心理學(xué)家費(fèi)德勒提出的“權(quán)變理論”是一脈相承的。高明的管理者應(yīng)該是可以根據(jù)環(huán)境的變化而及時(shí)地調(diào)整自己的，讓自己不失時(shí)機(jī)地去適應(yīng)外界的改變，最終完成任務(wù)目標(biāo)，這是權(quán)變理論的核心思想。教師作為一個(gè)特殊學(xué)習(xí)組織群體和教學(xué)管理者，所有成員在課程執(zhí)行這個(gè)真實(shí)的、實(shí)驗(yàn)性的、開放性的系統(tǒng)中，必然會(huì)遭到外部教學(xué)環(huán)境的束縛，這就決定了教師在課程執(zhí)行的過程中必定會(huì)在多變的形勢和系統(tǒng)的現(xiàn)存狀態(tài)與歷史狀態(tài)之間適時(shí)地進(jìn)行權(quán)衡與調(diào)節(jié)，只有這樣才有助于其敏銳地洞察到新教學(xué)情境中的挑戰(zhàn)與危機(jī)，并及時(shí)解凍原有課程模式、調(diào)整課程執(zhí)行策略，將教師團(tuán)體機(jī)動(dòng)的調(diào)度能力發(fā)揮至極致，最后才能促使課程執(zhí)行順利完成。而這一切僅僅依靠教師個(gè)人力量是無法實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)槿后w所能引發(fā)的動(dòng)力和累積的知識(shí)遠(yuǎn)高于個(gè)體。值得注意的是群體課程心智模式不是將自己偏好的模式強(qiáng)加于其他成員身上，而是由人們通過衡量別人心智模式的貢獻(xiàn)大小，結(jié)合自身情況調(diào)整再實(shí)施行動(dòng)，這樣才能將其效果發(fā)揮至最大。所以，課程執(zhí)行是否會(huì)獲得成功，在很大程度上取決于課程執(zhí)行者能否基于固有心智模式的認(rèn)知定位，依據(jù)實(shí)際教學(xué)情境變化程度，重新建構(gòu)和生化新的心智認(rèn)知模式，以保證其能完全融入新的課程環(huán)境。

三、培養(yǎng)合力意識(shí)，磨練課程執(zhí)行的智慧之源

“教師的合作意識(shí)影響著教師對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)體系的認(rèn)識(shí)，也影響著教師對(duì)整個(gè)課程系統(tǒng)的理解與處理方式?！盵6]在很多情況下，課程執(zhí)行被看作是教師個(gè)人化的活動(dòng)。其實(shí)，學(xué)校本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，任何與教育教學(xué)有關(guān)的活動(dòng)其本質(zhì)都是屬于集體性的實(shí)踐，教師進(jìn)行課程執(zhí)行活動(dòng)也不例外。課程執(zhí)行是教師共同體對(duì)課程的執(zhí)行，促使課程活動(dòng)有效運(yùn)轉(zhuǎn)進(jìn)而取得預(yù)期目標(biāo)的一種力量。耗散結(jié)構(gòu)理論告訴我們：“合作是一個(gè)遠(yuǎn)離平衡的非線性系統(tǒng)，需要不斷與外界保持關(guān)于信息、能量、物質(zhì)等交換才能夠維持?！盵7]該理論與課程執(zhí)行的情境性、發(fā)展性的特征不謀而合。在實(shí)際教育實(shí)踐中，教師群體如果想要順利地完成課程執(zhí)行任務(wù)至少需要環(huán)境中三個(gè)能量合力與信息的交換，即學(xué)生、同事與學(xué)校。如果沒有它們?nèi)叩挠H密合作，教師課程執(zhí)行效果也將不盡如人意。endprint

課程執(zhí)行靠教師單打獨(dú)斗是無法完成的，它需要教師團(tuán)體之間的合作、教師與學(xué)生之間的配合以及教師與學(xué)校之間相互協(xié)調(diào)。因?yàn)樵谀承用嫔?，合力學(xué)習(xí)具有令人吃驚的潛能，能夠萃取出高于個(gè)人智力的團(tuán)體智慧；它可以讓對(duì)話與交流給予彼此更多的洞察力和創(chuàng)造性，不僅可以促使教師個(gè)體在課程執(zhí)行方面潛能的發(fā)揮，還有助于教師之間通過深度會(huì)談碰撞出執(zhí)行課程的智慧火花。教師群體通過合力學(xué)習(xí)這項(xiàng)集體修煉將他們所得到的課程共識(shí)化為執(zhí)行行動(dòng)，透過對(duì)話交流這個(gè)團(tuán)體的學(xué)習(xí)方法迸發(fā)出創(chuàng)造性的課程思維。如海森堡在《物理學(xué)及其他：相會(huì)與交談》中首先提出：“科學(xué)根源于交談。在與不同的人合作之下，可能孕育出極為重要的科學(xué)成果?！盵4]該理論說明了教師合作學(xué)習(xí)是教師之間積極互依、互動(dòng)和互促的有效方式，是實(shí)現(xiàn)團(tuán)體與個(gè)體共同發(fā)展最大化的學(xué)習(xí)范式。這也恰好切合了保羅·弗萊雷的觀點(diǎn)：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵8]沒有了真正的教育，那么賦予教師群體的課程執(zhí)行更深層次的教育意義也就無法實(shí)現(xiàn)。

四、轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)范式，修煉課程執(zhí)行的專業(yè)場域

學(xué)習(xí)對(duì)于教師這個(gè)特殊職業(yè)來說，不僅是教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展的根本途徑，而且還是其主要的生活狀態(tài)與存在方式?！翱梢哉f，教師學(xué)習(xí)是所有教師教育活動(dòng)的內(nèi)核與實(shí)質(zhì)?！盵9]而在現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐中，很多教師視學(xué)習(xí)活動(dòng)為發(fā)展卓越自我的工具，且認(rèn)為學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)個(gè)人某種特定目的的載體。然而這種由教師個(gè)體單向度的學(xué)習(xí)方式是非持續(xù)性學(xué)習(xí)，它無法讓教師體會(huì)到學(xué)習(xí)的意義與喜悅，也無法促使教師修煉自身專業(yè)底蘊(yùn)。事實(shí)上，要不斷地積蓄個(gè)人能量和發(fā)展自我，就先要做到團(tuán)體學(xué)習(xí)。團(tuán)體學(xué)習(xí)不僅包括教師之間、師生之間的相互學(xué)習(xí)，而且還將環(huán)境及周遭際遇學(xué)習(xí)也納入其中。教師的課程任務(wù)在于能夠自主地創(chuàng)造有意義的文化世界，有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)只有在學(xué)習(xí)對(duì)象積極主動(dòng)地參與和配合下才能產(chǎn)生深刻的影響，而做到這些就需要教師改變學(xué)習(xí)范式：即由自我學(xué)習(xí)向共同學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換、個(gè)體發(fā)展向團(tuán)體發(fā)展轉(zhuǎn)變。團(tuán)體學(xué)習(xí)能夠促使教師的學(xué)習(xí)方式由傳統(tǒng)孤立式轉(zhuǎn)向團(tuán)體式發(fā)展，而教師團(tuán)體學(xué)習(xí)作為一種特殊的組織形式，是重建教師課程理念、豐富教師教學(xué)智慧、促進(jìn)教師專業(yè)能力提高的有效途徑[10]。

從教師專業(yè)場域的視角來看，教師課程執(zhí)行既是一種科學(xué)實(shí)踐，要求教師群體擁有雄厚的知識(shí)底蘊(yùn)、專業(yè)教學(xué)技能與素養(yǎng)，同時(shí)又必須具有藝術(shù)感染力。這就要求一線教師不僅要有精神成長與創(chuàng)造性的覺醒，還要有面對(duì)挑戰(zhàn)強(qiáng)而有力的感受力和課程思維的敏銳，而這些專業(yè)性條件僅靠教師以個(gè)人為支點(diǎn)的學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)活動(dòng)是無法企及的。因?yàn)樵谀承哟紊?，個(gè)人學(xué)習(xí)并不能表示組織也在學(xué)習(xí)，反之，如果通過教師團(tuán)體學(xué)習(xí)，每位教師作為團(tuán)體的一個(gè)單位可將所習(xí)得的共識(shí)化為行動(dòng)，建立整個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)體的風(fēng)氣與標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而才有可能達(dá)到專業(yè)場域的要求，保證其課程執(zhí)行順利完成。邁克爾·富蘭認(rèn)為：“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時(shí)候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如火如荼的教學(xué)聯(lián)系起來的時(shí)候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，他們實(shí)際上就是處在一個(gè)絕對(duì)必要的知識(shí)創(chuàng)新過程中。”[11]這足以說明團(tuán)體學(xué)習(xí)具有令人吃驚的潛能，它可以做到比個(gè)人學(xué)習(xí)更有洞察力，且學(xué)習(xí)思維也更具創(chuàng)造性和自主性。

五、實(shí)現(xiàn)自我超越，歷練課程執(zhí)行的內(nèi)在品質(zhì)

“一個(gè)組織只有在每一個(gè)成員都發(fā)生變化時(shí)，它才會(huì)發(fā)生整體的變革，換言之，一個(gè)組織的變革依賴個(gè)體成員的變化。”[12]教師團(tuán)體如果想要追求卓越的共同愿景，那么學(xué)習(xí)群體的自我超越也就成為了一種邏輯必然。當(dāng)然，個(gè)體高度的自我超越是教師學(xué)習(xí)共同體形成的基本特質(zhì)，如果沒有以個(gè)體精神追求為起點(diǎn)的個(gè)人學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)型團(tuán)體也無法形成，因?yàn)樽吭降膱F(tuán)體是由卓越的個(gè)人組成的。所以，自我超越以自我精神成長為方向，但是卻在個(gè)人精神層面紓發(fā)之上。

首先，教師自我超越的意義在于課程執(zhí)行共同體組織的創(chuàng)造。就課程執(zhí)行而言，課程執(zhí)行本身就是具有自我超越的品質(zhì)與邏輯，是一個(gè)不斷溢出自我、實(shí)現(xiàn)教育成長并自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)修煉。如，教師群體在課程執(zhí)行過程中，當(dāng)意識(shí)到現(xiàn)實(shí)的課程執(zhí)行效果以及教學(xué)效果與預(yù)先設(shè)定的理想課程目標(biāo)存在差距時(shí)（彼得·圣潔稱此差距為“創(chuàng)造性張力”，為創(chuàng)造力的來源），就需要教師個(gè)體通過反思主動(dòng)轉(zhuǎn)換自己固有的課程思維、課程習(xí)慣以及課程探究邏輯，重建并創(chuàng)生新的課程執(zhí)行模式來追求更高的教育價(jià)值與教學(xué)效率，以求達(dá)到課程預(yù)設(shè)的愿景。整個(gè)過程看似是自我征服與自我檢討的過程，實(shí)則是課程執(zhí)行教師群體自我創(chuàng)生與構(gòu)建的過程。從某種意義上說，自我超越是內(nèi)化于群體組織之中的生成品質(zhì)，是個(gè)體對(duì)真心之所向的共同愿景為起點(diǎn)，為教師課程執(zhí)行共同體最高的課程愿望不斷重新聚焦和不斷自我增強(qiáng)的過程。

其次，教師自我超越的精義在于課程執(zhí)行共同體組織的發(fā)展。從課程執(zhí)行內(nèi)在品質(zhì)看，教師群體在課程執(zhí)行的自我超越中首先要有發(fā)自內(nèi)心實(shí)現(xiàn)具體愿景的欲望，隨后才會(huì)出現(xiàn)履行自我超越的行為。就是說教師團(tuán)體只有對(duì)課程執(zhí)行中自己的狀態(tài)、行為或是課程結(jié)果感到不滿足在先，才會(huì)試圖去改變、完善和超越，最后為實(shí)現(xiàn)理想中“應(yīng)然”的課程執(zhí)行效果而努力。相對(duì)應(yīng)教師課程執(zhí)行共同體不斷實(shí)現(xiàn)超越與發(fā)展的精神基礎(chǔ)，其精髓根植于每位教師的學(xué)習(xí)意愿與能力，以及教師自我覺醒與飛躍。教師個(gè)體在課程執(zhí)行中表現(xiàn)出來的充分成長與自我揚(yáng)棄，是從個(gè)人愿景實(shí)然到組織愿景必然的有效發(fā)展途徑。在實(shí)際教育教學(xué)實(shí)踐中，教師在自我踐行中擁有自我認(rèn)知、自我反思，以及自我超越的勇氣，是完成執(zhí)行群體自我超越的本質(zhì)屬性；而在自我否定后能積極主動(dòng)地探索課程執(zhí)行實(shí)踐的新思路與新舉措，實(shí)現(xiàn)在動(dòng)態(tài)、發(fā)展的課程情境中執(zhí)行任務(wù)與目標(biāo)，則是完成執(zhí)行群體自我超越的現(xiàn)實(shí)品性。因此，教師個(gè)體自我超越在微觀上是能敏銳地警覺到自己的無知與不足，是突破極限的自我課程執(zhí)行目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而在宏觀上是理解教師課程執(zhí)行內(nèi)涵以及教師課程執(zhí)行共同體學(xué)習(xí)型組織必須具備的教育學(xué)內(nèi)在品質(zhì)。

六、關(guān)照系統(tǒng)思考，錘煉課程執(zhí)行思維方式endprint

系統(tǒng)思考作為一種以系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)為理論基礎(chǔ)的思維方式，它要求人們從整體運(yùn)作的角度來把握問題的實(shí)質(zhì)并解決系統(tǒng)問題，以此來提升組織整體運(yùn)作效能。彼得·圣吉認(rèn)為：“系統(tǒng)思考是一套思考架構(gòu)，它既具備完整的知識(shí)體系，也擁有實(shí)用的工具，可幫助我們認(rèn)清整個(gè)變化形態(tài)，并了解應(yīng)如何有效地掌握變化，開創(chuàng)新局面?！盵4]作為一種思維方式，系統(tǒng)思考能夠讓我們厘清相互關(guān)聯(lián)而非單一的事件，它關(guān)注事件的發(fā)展性和建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)行為問題背后的結(jié)構(gòu)與邏輯。再者，系統(tǒng)思考要求個(gè)體將自己視為改變現(xiàn)實(shí)問題的主動(dòng)參與者，而非只是被動(dòng)的接受者。無疑，這種“主動(dòng)的、變化的”的思維方式，承接了一線教師課程執(zhí)行的核心旨趣與精神實(shí)質(zhì)。新課程改革的實(shí)施，要求教師團(tuán)體在課程執(zhí)行中突破傳統(tǒng)的思維方式，建立具有選擇性品質(zhì)的課程目標(biāo)體系，建構(gòu)具有“生成性、動(dòng)態(tài)性”品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究范式與實(shí)踐運(yùn)行方案，以使教師共同體在課程執(zhí)行過程中做到有據(jù)可依。

在系統(tǒng)思考思維模式關(guān)照下，一方面要求教師群體在執(zhí)行課程時(shí)能站在新課程改革宏觀的視角，對(duì)課程目標(biāo)、體系、執(zhí)行進(jìn)行發(fā)展性的分析與思考，促使教師更好地掌握課程設(shè)計(jì)方案的可行性及執(zhí)行策略選擇的有效性；而另一方面，系統(tǒng)思考的藝術(shù)在于可以看清復(fù)雜背后而引發(fā)微妙變化的結(jié)構(gòu)。即他人還在管中窺豹只能看到局部片段時(shí)，自己卻能看清全貌，從而整體把握課程執(zhí)行中的問題實(shí)質(zhì)及癥結(jié)之所在。而教師課程執(zhí)行共同體要做到縱觀全局，掌握其中關(guān)鍵，不僅需要教師執(zhí)行共同體通過交流和深度會(huì)談進(jìn)行課程思想的碰撞以跳出個(gè)體片段性教學(xué)思維的桎梏，還須透過集體研究和組織資源廣泛地進(jìn)行執(zhí)行能力上的較量以擺脫獨(dú)自執(zhí)行課程的枷鎖。但是值得注意的是，系統(tǒng)思考是一個(gè)比較復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，要“反復(fù)不斷地實(shí)踐、體悟、積累與反思才能站在一定的‘高度以深廣與精微方式來俯視和看穿課程教學(xué)問題的背后，才能對(duì)復(fù)雜多變的挑戰(zhàn)做出強(qiáng)有力的回應(yīng)”[13]。

帕爾默認(rèn)為：“真正的共同體絕對(duì)不是線性的、靜態(tài)的、分等級(jí)的，而是圓形的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的……在這個(gè)公開的、群體的論爭中，每個(gè)人都有可能在學(xué)習(xí)和成長的過程中成為勝者?！盵14]由此可見，作為課程執(zhí)行的主體，以共同體的視角從教師團(tuán)體的共同愿景、心智模式、合作意識(shí)、學(xué)習(xí)范式、自我超越、系統(tǒng)思考等六個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)改變對(duì)于課程改革具有重要意義。課程執(zhí)行不是靜態(tài)的復(fù)制，而是動(dòng)態(tài)的生成，并且最終一定會(huì)落實(shí)到教師的整體活動(dòng)中去。雖然外在的環(huán)境、條件和教師自身的潛質(zhì)可以提升教師共同體的課程執(zhí)行，但最終更需要教師的整體發(fā)展所給予的力量。

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[作者：熊楊敬（1985-），女，四川瀘州人，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint