彭　江

(四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)　高等教育研究所， 重慶　沙坪壩　400031)

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■ 高教管理

高等教育“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”范式探析

彭江

(四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)高等教育研究所， 重慶沙坪壩400031)

摘要：“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”作為高等教育大廈的基礎(chǔ)構(gòu)件，作為當(dāng)前發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育改革與發(fā)展的導(dǎo)向，已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)極具影響力的范式?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)成果”范式由傳統(tǒng)的“教師教學(xué)投入”范式轉(zhuǎn)型而來(lái)，是對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于行為技能的理念、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于認(rèn)知技能的理念、人本主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的理念以及新公共管理理論關(guān)于績(jī)效的理念的借鑒、拓展與深化。其理論框架包含學(xué)生中心、學(xué)習(xí)中心、學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向三個(gè)層次的同心圓。

關(guān)鍵詞：高等教育；學(xué)生學(xué)習(xí)成果；范式；學(xué)習(xí)理論；教師中心；學(xué)生中心

高等教育“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”(Student Learning Outcomes，簡(jiǎn)稱SLOs)與高等教育質(zhì)量、學(xué)歷與學(xué)位、教學(xué)、評(píng)估、學(xué)生就業(yè)等存在廣泛聯(lián)系，被看作是高等教育大廈的基礎(chǔ)構(gòu)件。從上世紀(jì)后半期開始，SLOs成為國(guó)際高等教育界討論的熱點(diǎn)話題之一，也成為各國(guó)教育實(shí)踐的重大主題之一。在發(fā)達(dá)國(guó)家，SLOs已經(jīng)成為高等教育改革與發(fā)展的導(dǎo)向。英國(guó)著名博洛尼亞進(jìn)程專家Adam指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)成果處于影響歐洲所有教育領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)變的核心，在世界教育范圍內(nèi)，也有重要的地位?！盵1]高等教育SLOs已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)極具影響力的范式。范式從層次上可分為哲學(xué)層面上的信念、思辨等元范式，社會(huì)學(xué)層面上的習(xí)慣、傳統(tǒng)、成就等社會(huì)范式以及工具、方法、程序等人工范式。本文的“范式”指一種有典型意義的理論架構(gòu)和模式，它具有理論規(guī)范功能和創(chuàng)新功能，同時(shí)能夠指導(dǎo)實(shí)踐，兼有社會(huì)范式和人工范式的特點(diǎn)。下文將對(duì)高等教育SLOs范式的核心概念、理論來(lái)源、理論框架等基本問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)和分析。

一、高等教育SLOs范式的核心概念

“SLOs”與“能力”是高等教育SLOs作為一種范式的核心概念，它們都體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的思想，具有基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、可評(píng)估性等基本特征。

(一)SLOs

學(xué)習(xí)即主體在后天經(jīng)過(guò)練習(xí)或由經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或心理的比較持久的變化。這里的“持久變化”既是過(guò)程也是結(jié)果(results)。學(xué)生學(xué)習(xí)即學(xué)生通過(guò)特定的就學(xué)經(jīng)歷，有目的、有計(jì)劃、系統(tǒng)地掌握知識(shí)和技能，提升發(fā)展能力，形成態(tài)度、價(jià)值觀與道德品質(zhì)的過(guò)程與結(jié)果。有學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生，就必定有學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生。學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生學(xué)習(xí)的必然后果。但學(xué)習(xí)的結(jié)果不必然是學(xué)習(xí)的成果(outcomes)?！俺晒迸c“結(jié)果”有關(guān)，但不同于“結(jié)果”?！俺晒笔莻€(gè)體通過(guò)某些形式的活動(dòng)，從根本上所獲得的符合預(yù)期與社會(huì)規(guī)范的東西?！敖Y(jié)果”是主體活動(dòng)的后果。結(jié)果既可能是符合個(gè)體預(yù)期與社會(huì)規(guī)范的，也可能是個(gè)體預(yù)期之外、不符合社會(huì)規(guī)范的。其中，前者即是“成果”，或者說(shuō)“成果”即是正面的結(jié)果。學(xué)習(xí)結(jié)果也有正面與負(fù)面之分，正面的學(xué)習(xí)結(jié)果即“學(xué)習(xí)成果”。

關(guān)于“學(xué)習(xí)成果”的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式在教育界有諸多表述。Otter將學(xué)習(xí)成果定義為“作為學(xué)習(xí)的結(jié)果的學(xué)生的所知或所能”[2]。《歐洲學(xué)歷資格框架》(European Qualifications Framework)規(guī)定：“學(xué)習(xí)成果指學(xué)習(xí)者完成一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程后所知曉、所理解和所能做的事物的一種說(shuō)明，這些事物用知識(shí)、技能和能力加以描述?！泵绹?guó)高等教育認(rèn)證委員會(huì)(Council for Higher Education Accreditation)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)成果可以用學(xué)習(xí)者在其特有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷末所獲得的知識(shí)、技能和能力來(lái)定義。”這里的“所知”“所能”或者“知識(shí)”“技能”“能力”等都是對(duì)于學(xué)習(xí)者由于學(xué)習(xí)活動(dòng)而應(yīng)當(dāng)和實(shí)際取得的積極改變或益處的一種描述。由于強(qiáng)調(diào)積極改變或益處，學(xué)習(xí)成果也被稱為“學(xué)習(xí)成就”(learning achievement)或“學(xué)習(xí)績(jī)效”(learning performance)。學(xué)習(xí)成果是學(xué)習(xí)者、教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)所共同追求的。負(fù)面的學(xué)習(xí)結(jié)果如學(xué)習(xí)的抑制、負(fù)遷移、問(wèn)題行為等可能是學(xué)習(xí)成果的次要伴隨物，也可能是主要的學(xué)習(xí)結(jié)果，是教育活動(dòng)需要極力避免和消除的。有效的和高質(zhì)量的學(xué)習(xí)一定是正面的學(xué)習(xí)成果大于負(fù)面的學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)。教育活動(dòng)的根本目的就是要使學(xué)生學(xué)習(xí)成果最大化。

據(jù)此，SLOs可以界定為：學(xué)生有計(jì)劃地、系統(tǒng)地通過(guò)特定的學(xué)校學(xué)習(xí)所應(yīng)當(dāng)和實(shí)際獲得的個(gè)人的認(rèn)知與非認(rèn)知、智力與非智力、行為與心理因素的積極改變或益處。這種改變或益處既是學(xué)生自身發(fā)展所需要的，也是社會(huì)發(fā)展所需要的。其表現(xiàn)形式和內(nèi)容包括“知識(shí)”“技能”“能力”“態(tài)度”“情感”“道德品質(zhì)”等方面。相應(yīng)地，高等教育SLOs即為學(xué)生通過(guò)高校學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)和實(shí)際獲得的積極改變或益處。

需要指出的是，高等教育SLOs與以下概念相關(guān)，但不相同：第一，高等教育就學(xué)經(jīng)歷成果不同于高等教育SLOs。學(xué)生的高等教育就學(xué)經(jīng)歷帶來(lái)的成果包括直接成果和間接成果。直接成果包括知識(shí)、技能、情感的發(fā)展等方面，其直接的體現(xiàn)就是畢業(yè)文憑。間接成果包括學(xué)生因高等教育就學(xué)經(jīng)歷而后續(xù)或間接獲得的益處，如畢業(yè)后因高等教育文憑所獲得的更高的社會(huì)地位、深造的機(jī)會(huì)、更富足的生活等。這些間接的和長(zhǎng)期的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)收益可以作為學(xué)習(xí)成果的第二表征，但它們本身并不是直接的學(xué)習(xí)成果。第二，高等教育成果不等于高等教育SLOs。高等教育成果除了SLOs外，還包括學(xué)術(shù)人員的科研成果、社會(huì)服務(wù)成果和文化成果。高等教育的首要職能是人才培養(yǎng)，因此SLOs是高等教育第一位的和核心的成果。第三，教師教學(xué)成果不等于SLOs。SLOs是學(xué)生所需要和實(shí)際取得的學(xué)習(xí)益處。教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)技術(shù)等方面的教學(xué)成果可以促進(jìn)學(xué)生取得理想的學(xué)習(xí)成果，但不必然轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。教師的教學(xué)成果除了要受教師自身因素和其他客觀因素的影響外，還要受學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)、意志、參與度等因素的影響。也就是說(shuō)，有好的教師不等于一定有好的學(xué)生，有好的教學(xué)不等于一定有好的學(xué)習(xí)，好教師好的教學(xué)效果不一定帶來(lái)好學(xué)生好的學(xué)習(xí)成果。SLOs的出發(fā)點(diǎn)和歸屬是學(xué)生。學(xué)習(xí)成果關(guān)注學(xué)生、學(xué)生學(xué)習(xí)及其成就狀況而不是教師的教學(xué)目的。SLOs概念體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的思想。

(二)能力

“能力”(competencies)是與SLOs密切相關(guān)的一個(gè)概念。人們常用“知識(shí)”“技能”“能力”等來(lái)描述學(xué)習(xí)成果的形式和內(nèi)容?！澳芰Α庇袕V義和狹義之分。

Rychen將能力定義為成功滿足要求或執(zhí)行任務(wù)的才能(ability)，認(rèn)為它包含了認(rèn)知和非認(rèn)知的維度。Winch與Foreman認(rèn)為：“能力是存在于一個(gè)變化環(huán)境中的行動(dòng)、知識(shí)、價(jià)值與目標(biāo)的結(jié)合?！盵3]歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)移與累積系統(tǒng)(European Credit Transfer and Accumulation System)將能力描述為“特質(zhì)、才能、態(tài)度的動(dòng)態(tài)組合”。廣義的能力指知識(shí)、技能(skill)、才能、責(zé)任、態(tài)度等多種特質(zhì)的動(dòng)態(tài)組合以及主體能夠運(yùn)用這些特質(zhì)的程度。在廣義的層次上，能力是學(xué)習(xí)成果的同義詞。

狹義的能力指學(xué)生通過(guò)教育與培訓(xùn)獲得的“技能”?！凹寄堋备拍钤醋杂诮?jīng)濟(jì)領(lǐng)域，與“就業(yè)能力”(employability)概念密切相關(guān)，強(qiáng)調(diào)將教育中的知識(shí)、技能與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的需要相協(xié)調(diào)。“就業(yè)能力”是一個(gè)能力系統(tǒng)，其中既有可以遷移的一般能力或宏觀能力，也有適用于特定專業(yè)領(lǐng)域或職業(yè)的特殊能力或職業(yè)能力。狹義的能力是SLOs的組成部分和直接體現(xiàn)。

雖然人們一般認(rèn)為能力概念模糊性較大，但SLOs相對(duì)而言較為明確：“學(xué)習(xí)成果能使被稱為‘模糊概念’的能力變得更清晰?！盵4]因此，人們常常用SLOs來(lái)指代學(xué)生能力，但是二者的共同點(diǎn)更為顯著。“SLOs”與“能力”都體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的思想，具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。對(duì)學(xué)生能力的說(shuō)明主要描述一個(gè)學(xué)科或職業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)、技能和學(xué)問(wèn)體系，國(guó)家往往會(huì)對(duì)學(xué)歷學(xué)位的核心能力進(jìn)行規(guī)定，高校也會(huì)對(duì)專業(yè)與課程體系中的一般能力進(jìn)行明確說(shuō)明。對(duì)SLOs的說(shuō)明主要是用明確和可測(cè)量的詞語(yǔ)說(shuō)明學(xué)生應(yīng)該會(huì)什么和實(shí)際會(huì)什么。能力說(shuō)明與SLOs說(shuō)明都是對(duì)學(xué)生需要掌握的“學(xué)識(shí)”(scholarship)的一種闡釋。學(xué)習(xí)成果和能力的說(shuō)明都有利于教育系統(tǒng)更加以學(xué)生為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)的成果為導(dǎo)向。

二、高等教育SLOs范式的理論來(lái)源

筆者認(rèn)為，高等教育SLOs范式綜合吸收了心理學(xué)和教育學(xué)中的行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于行為技能的理念、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于認(rèn)知技能的理念、人本主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的理念以及企業(yè)和行政管理中的新公共管理理論的績(jī)效理念，經(jīng)過(guò)拓展與深化，形成了SLOs獨(dú)特的理論框架和體系。

(一)行為主義學(xué)習(xí)理論的行為技能理念

行為主義者用學(xué)習(xí)者對(duì)外在刺激的反應(yīng)來(lái)解釋學(xué)習(xí)行為，強(qiáng)調(diào)教育重在產(chǎn)生可觀察和可測(cè)量的學(xué)習(xí)成果，據(jù)以清晰地識(shí)別和測(cè)量學(xué)習(xí)，再根據(jù)學(xué)習(xí)成果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者，通過(guò)各種強(qiáng)化手段和程序，對(duì)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題行為進(jìn)行矯正，發(fā)展其積極的行為技能。SLOs理論吸收了行為主義者關(guān)于外顯行為技能及其評(píng)估、強(qiáng)化、觀察學(xué)習(xí)等思想要素，但對(duì)行為主義者忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素、主動(dòng)性和學(xué)習(xí)者中心地位的弊端進(jìn)行了擯棄。

SLOs概念可以追溯至巴甫洛夫和桑代克的學(xué)習(xí)理論。巴甫洛夫與桑代克都認(rèn)識(shí)到了目標(biāo)學(xué)習(xí)成果與實(shí)際學(xué)習(xí)成果對(duì)學(xué)習(xí)的影響。巴甫洛夫及其后的華生認(rèn)為，可用正強(qiáng)化和美好事物來(lái)消除學(xué)生的負(fù)面情緒，改變不好的行為與態(tài)度。桑代克認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生設(shè)定清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤行為。斯金納根據(jù)強(qiáng)化的依隨性原理，創(chuàng)立了有意識(shí)地使用積極強(qiáng)化物和消極強(qiáng)化物來(lái)塑造期望的行為模式和矯正不良行為的行為矯正術(shù)。班杜拉則認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)對(duì)他人和自己的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為技能或已有的行為技能得到修正的過(guò)程。斯金納的行為主義理論使人們能根據(jù)行為結(jié)果成功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為。班杜拉的“自我強(qiáng)化”概念使行為主義者開始逐漸注意學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響?？傊袨橹髁x學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者的行為、行為技能及其強(qiáng)化。受此影響，SLOs理論也很重視學(xué)生能夠“做什么”，重視行為技能的養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生行為的改變。

(二)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知技能理念

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生積極主動(dòng)地形成或改進(jìn)心理的“完形”“認(rèn)知地圖”或“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，主張學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。SLOs理論吸納了認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知維度的思想，將認(rèn)知成果或者認(rèn)知技能納入學(xué)習(xí)成果的體系中，并且認(rèn)識(shí)到行為技能的內(nèi)部推動(dòng)力量之一是學(xué)生的認(rèn)知技能，由此豐富了SLOs的內(nèi)涵。

格式塔學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知覺重組、形成“完形”的過(guò)程，是一種讓整體支配部分、完形支配細(xì)節(jié)的創(chuàng)造性活動(dòng)，也是一種令人愉快的情緒活動(dòng)。托爾曼提出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)符號(hào)的意義、形成“認(rèn)知地圖”的過(guò)程。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的中介和歸屬，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)有期待效應(yīng)，應(yīng)盡可能地滿足學(xué)習(xí)者的心理需要。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地進(jìn)行以類目化為主的心理加工活動(dòng)形成“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的過(guò)程。類目化過(guò)程也是發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)的過(guò)程，在其中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和協(xié)助者，學(xué)生是積極的探究者。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)是新舊知識(shí)間進(jìn)行認(rèn)知同化，形成清晰、穩(wěn)定的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的過(guò)程。真正的學(xué)習(xí)能夠在學(xué)習(xí)者內(nèi)心喚起獨(dú)特的、個(gè)人的情感和態(tài)度。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是信息加工的過(guò)程，其成果分為言語(yǔ)信息、智慧技能與認(rèn)知策略等認(rèn)知技能和動(dòng)作技能、態(tài)度等非認(rèn)知技能。認(rèn)知因素、認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知技能是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的重要組成部分。SLOs理論吸收了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于認(rèn)知技能的理念，是學(xué)習(xí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的一個(gè)重大進(jìn)步。對(duì)認(rèn)知主義者提倡的頓悟式學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)等思想和觀點(diǎn)的吸納，促進(jìn)了SLOs發(fā)展為一種新的范式。

(三)人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的理念

人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論明確提出“以學(xué)生為中心”的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程和成果的全面性，認(rèn)為學(xué)習(xí)既包括行為和認(rèn)知維度，也包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀、道德品質(zhì)等非行為、非認(rèn)知維度。學(xué)習(xí)是包含所有行為和心理要素的有意義的學(xué)習(xí)，“以學(xué)生為中心”就是要以學(xué)生全面的行為和心理世界為中心。SLOs理論吸收了人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“自我實(shí)現(xiàn)”“無(wú)條件的積極關(guān)注”“意義建構(gòu)”等思想，將非行為和非認(rèn)知類成果納入到學(xué)習(xí)成果體系中，使學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵更加豐富，使學(xué)生、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果更加鮮活和全面。

人本主義學(xué)者馬斯洛認(rèn)為，學(xué)生是自由的和自我實(shí)現(xiàn)的，教師必須以學(xué)生為中心，幫助學(xué)生滿足合理的需要，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的稟賦，促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”(Student-Centred Learning，SCL)理論，認(rèn)為學(xué)生有一種自我成長(zhǎng)的力量，教師對(duì)學(xué)生要真誠(chéng)、共情，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行“無(wú)條件的積極關(guān)注”。建構(gòu)主義學(xué)者皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是兒童自身進(jìn)行探索、建構(gòu)和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，學(xué)生對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)和行為進(jìn)行思考、反思，產(chǎn)生意義，構(gòu)建起獨(dú)特的知識(shí)體——圖式。維果茨基認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會(huì)建構(gòu)。Glasersfeld認(rèn)為：“知識(shí)可以不被看成是外部事物、情景、事件的或多或少的準(zhǔn)確的代表，而是根據(jù)主體的經(jīng)驗(yàn)證明的可行性、對(duì)行為的規(guī)劃和觀念的操作。”[5]人本主義和建構(gòu)主義者確立了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的中心地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)成果涵蓋認(rèn)知與非認(rèn)知、行為與心理世界的所有要素。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是愉快的、積極的、有意義的，這與SLOs理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的正面性、積極性不謀而合。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的成果應(yīng)當(dāng)是抽象性與具體性、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)性、情境與非情境相統(tǒng)一的“知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體”，這與SLOs理論所理解的學(xué)習(xí)成果的有機(jī)性和系統(tǒng)性也是一致的。吸納人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的思想，進(jìn)一步促進(jìn)了SLOs由概念發(fā)展為理論框架，由理論框架最終發(fā)展為較嚴(yán)密的范式。

(四)新公共管理理論的績(jī)效理念

新公共管理理論的核心思想是以績(jī)效、成果為中心進(jìn)行公共管理，這對(duì)當(dāng)代西方高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。

新公共管理的關(guān)鍵詞是“績(jī)效”，以追求成績(jī)、效率、效能、效益為目標(biāo)，由重視管理規(guī)則和過(guò)程轉(zhuǎn)變到重視結(jié)果和產(chǎn)出，實(shí)施產(chǎn)出控制，強(qiáng)調(diào)事實(shí)依據(jù)和績(jī)效考評(píng)。在管理方法上，新公共管理借鑒了目標(biāo)管理、績(jī)效管理等私營(yíng)部門的管理方法。目標(biāo)管理亦稱“成果管理”，是以制定目標(biāo)為起點(diǎn)、以目標(biāo)完成情況的考核為終結(jié)的現(xiàn)代管理方法。其中，工作成果是評(píng)定目標(biāo)完成情況以及人事考核和獎(jiǎng)懲的依據(jù)，是評(píng)價(jià)管理工作績(jī)效的唯一標(biāo)志。在目標(biāo)的層層分解中，組織各層次的目標(biāo)形成了一個(gè)目標(biāo)或預(yù)期成果網(wǎng)絡(luò)?？?jī)效管理是以提升個(gè)人、部門、組織的績(jī)效為目的的管理方法，強(qiáng)調(diào)根據(jù)績(jī)效指標(biāo)實(shí)施績(jī)效評(píng)估，根據(jù)績(jī)效來(lái)配置資源?？?jī)效指標(biāo)以輸出和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度為核心。新公共管理理論的績(jī)效理念對(duì)西方高等教育中實(shí)施的質(zhì)量評(píng)估和績(jī)效問(wèn)責(zé)制產(chǎn)生了重要的推動(dòng)作用。根據(jù)績(jī)效觀念，高校不能像以前那樣只講投入與運(yùn)行，不講成果，因此績(jī)效撥款模式和績(jī)效問(wèn)責(zé)制度應(yīng)運(yùn)而生，撥款和問(wèn)責(zé)的重要依據(jù)就是高校的辦學(xué)績(jī)效。政府、用人單位、學(xué)生及其家長(zhǎng)、捐助者等高校的資助者或者說(shuō)利益相關(guān)者，有權(quán)知道高校的辦學(xué)成果、辦學(xué)質(zhì)量等績(jī)效信息，其中，SLOs顯然是重中之重。SLOs能夠成為西方高等教育改革與發(fā)展的導(dǎo)向，這與新公共管理的績(jī)效價(jià)值取向和目標(biāo)管理、績(jī)效管理等方法的影響密不可分。

三、高等教育SLOs范式的理論框架

本文中的“范式”指一種典型的理論框架和模式。學(xué)術(shù)界的一個(gè)共識(shí)是學(xué)習(xí)成果這種方法論模式處于從教師中心的教學(xué)向?qū)W生中心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換的范式轉(zhuǎn)型的核心。傳統(tǒng)的教師中心的教學(xué)范式以教師和教學(xué)為中心，以投入為導(dǎo)向，可以稱為“教師教學(xué)投入”(Teacher Teaching Inputs，TTIs)范式。而SLOs已經(jīng)從最初的核心概念和其后的方法論模式，發(fā)展為一種具有典型意義的理論框架和模式，成為一種新的范式。本文認(rèn)為，SLOs范式的理論框架包含三個(gè)理論要點(diǎn)，即以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向。三個(gè)理論要點(diǎn)層層遞進(jìn)，相互支撐，構(gòu)成了“學(xué)生-學(xué)習(xí)-學(xué)習(xí)成果”的同心圓。三個(gè)層次的關(guān)系是：“以學(xué)生為中心”是SLOs范式的邏輯起點(diǎn)，“以學(xué)習(xí)為中心”是SLOs范式的邏輯中介，“以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”是SLOs范式的邏輯走向；“以學(xué)習(xí)為中心”和“以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”是“以學(xué)生為中心”的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容和具體體現(xiàn)；“以學(xué)生為中心”和“以學(xué)習(xí)為中心”為“以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”提供了基礎(chǔ)與動(dòng)力；“以學(xué)習(xí)為中心”既拓展了“以學(xué)生為中心”和“以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”的意義，更是二者得以實(shí)現(xiàn)的必然路徑。

(一)以學(xué)生為中心

在實(shí)踐主體上，學(xué)生是教育活動(dòng)的對(duì)象，更是教育活動(dòng)的歸屬。以學(xué)生為中心主要指學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果以學(xué)生為中心。學(xué)生是自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，是取得好的學(xué)習(xí)成果的基本條件。從以教師和學(xué)校為中心轉(zhuǎn)型為以學(xué)生為中心是SLOs范式得以產(chǎn)生的邏輯起點(diǎn)。

以學(xué)生為中心(student-centered)是對(duì)以教師為中心和以學(xué)校為中心的革新。以教師為中心，主要指教師控制學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)的教育模式，也是一種學(xué)校文化和學(xué)習(xí)模式。在這種模式下，教師是教室中最主動(dòng)的一方，也是說(shuō)得最多的一方。教師的角色是作為知識(shí)的權(quán)威負(fù)責(zé)向?qū)W生傳輸知識(shí)、發(fā)出指令和實(shí)施評(píng)價(jià)，即所謂“sage on the stage”。學(xué)生是知識(shí)、指令、評(píng)價(jià)的被動(dòng)接受者，在角色上反而成了自己學(xué)習(xí)的“客人”。以學(xué)校為中心即以學(xué)校的組織運(yùn)行和管理為中心，以學(xué)校和管理者的視角為主導(dǎo)，以正常運(yùn)行和方便管理為價(jià)值取向。學(xué)生及其學(xué)習(xí)要服從和服務(wù)于學(xué)校的運(yùn)行與管理，這完全本末倒置了。教師中心和學(xué)校中心模式的重心在于教育系統(tǒng)的投入和運(yùn)轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)而不是輸出環(huán)節(jié)，很難準(zhǔn)確地識(shí)別學(xué)生經(jīng)歷教學(xué)活動(dòng)后所擁有的知識(shí)與能力。

以學(xué)生為中心，指由學(xué)生控制和主導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、結(jié)果及評(píng)價(jià)的教育模式，是以學(xué)生個(gè)人或群體獨(dú)特的學(xué)習(xí)需求、興趣、愿望、文化背景為關(guān)注點(diǎn)的一系列教育計(jì)劃、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)支持策略的綜合。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是學(xué)生是自己學(xué)習(xí)的“主人”。學(xué)生中心模式的最大特點(diǎn)是以輸出為重心，以目標(biāo)和績(jī)效為導(dǎo)向，也被稱為“成果基礎(chǔ)模式”(outcome-based approach)。

學(xué)生中心模式的核心價(jià)值取向包括：(1)學(xué)生呼聲(student voice)取向：學(xué)校、教師、社會(huì)等外部主體將學(xué)生的利益和需求放在首位，傾聽學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)的呼聲。學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施者、親歷者最有關(guān)于學(xué)習(xí)的發(fā)言權(quán)。學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)有獨(dú)一無(wú)二的看法，在學(xué)生呼聲取向下，學(xué)校和教師不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生的想法，還應(yīng)予以積極回應(yīng)，給予學(xué)生機(jī)會(huì)影響教育，讓其成為事實(shí)上的“教育決策者”[6]。(2)責(zé)任取向：學(xué)習(xí)的主要責(zé)任主體是學(xué)生，學(xué)生要為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，擁有相應(yīng)的學(xué)習(xí)自主權(quán)，這為學(xué)生進(jìn)行積極學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)(engagement of learning)奠定了基礎(chǔ)。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴和促進(jìn)者，只承擔(dān)學(xué)習(xí)的次要責(zé)任。學(xué)校的責(zé)任是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持性環(huán)境，是學(xué)生學(xué)習(xí)的服務(wù)者和支持者。(3)自主取向：學(xué)生自主確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)，進(jìn)行自我指導(dǎo)或自定步調(diào)的學(xué)習(xí)。其理論基礎(chǔ)是“自我決定論”(self-determination theory)，認(rèn)為當(dāng)學(xué)生能夠決定自己的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)就成為一種激勵(lì)[7]。具體來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，要建設(shè)以學(xué)生為中心的課程(student-centered curriculum)；在學(xué)習(xí)方式上，學(xué)生基于自己掌握知識(shí)和技能的熟練程度，靈活掌握學(xué)習(xí)的時(shí)間、地點(diǎn)和性質(zhì)；在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，實(shí)施以學(xué)生為中心的評(píng)估(student-centered assessment)。(4)真實(shí)性取向：學(xué)生根據(jù)自己的興趣和發(fā)展需求，進(jìn)行真實(shí)性學(xué)習(xí)(authentic learning)。學(xué)生有充分的自由去獲得傳統(tǒng)的課堂和校園環(huán)境之外的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、項(xiàng)目研究、網(wǎng)絡(luò)課程、游學(xué)、社區(qū)服務(wù)等。通過(guò)這些方式，學(xué)生可以獲得真實(shí)、直接、實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)。

以學(xué)生為中心是SLOs范式的邏輯起點(diǎn)。確立學(xué)生的中心地位，就明確了教育的原點(diǎn)。有學(xué)生才會(huì)有教師，有學(xué)生才會(huì)有學(xué)習(xí)，有學(xué)習(xí)才會(huì)有教學(xué)，有學(xué)生的學(xué)習(xí)才會(huì)有教師的教學(xué)和學(xué)校的辦學(xué)，有學(xué)生學(xué)習(xí)的成果才會(huì)有教師教學(xué)的成果和學(xué)校辦學(xué)的成果。確立學(xué)生的中心地位，可以提高學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的歸屬感[8]，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造、創(chuàng)新、自我實(shí)現(xiàn)的潛能。確立學(xué)生的中心地位，是教育主體論的正本清源。以學(xué)生為中心，使SLOs范式擁有了流淌不息的源頭活水。

(二)以學(xué)習(xí)為中心

如果說(shuō)確立學(xué)生的中心地位，是在實(shí)踐主體上的正本清源，那么確立學(xué)習(xí)的中心地位，則是實(shí)踐內(nèi)容的正本清源。在實(shí)踐內(nèi)容和途徑上，學(xué)習(xí)是學(xué)生首要的和核心的學(xué)校活動(dòng)形式。以學(xué)生為中心，關(guān)鍵是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心。以學(xué)習(xí)為中心，是SLOs范式深入發(fā)展的邏輯中介。它一頭使學(xué)生的主體地位變得具體和充實(shí)，另一頭使學(xué)習(xí)績(jī)效有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和保障。

以學(xué)習(xí)為中心是對(duì)以教學(xué)為中心的革新。完整的“教學(xué)”是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”渾然一體的有機(jī)整體。而以教學(xué)為中心的模式片面地用教師的“教”來(lái)代替完整的“教學(xué)”概念，忽略學(xué)生的“學(xué)”。這具有以下天然缺陷：(1)教師以提供教學(xué)為目的，學(xué)校以提供課程為目的，學(xué)生學(xué)習(xí)反而成為次要目的。(2)用教師數(shù)、課程數(shù)、教學(xué)經(jīng)費(fèi)等“教學(xué)投入”指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校和教師的“成功”狀況。學(xué)校與教師相信，有了充裕的教學(xué)投入，就會(huì)有學(xué)生好的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。(3)院系、教師、課程、課堂等“教學(xué)要素”構(gòu)成了學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)帶來(lái)了學(xué)校與學(xué)生之間、院系之間、學(xué)生之間的相互孤立。這種結(jié)構(gòu)不會(huì)從方便學(xué)生學(xué)習(xí)的角度考慮問(wèn)題，課堂教學(xué)模式之外的學(xué)習(xí)模式不被認(rèn)可，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)校結(jié)構(gòu)不會(huì)改變。(4)教師向?qū)W生傳遞原子式、碎片化的知識(shí)，當(dāng)知識(shí)累積到一定的量，就授予學(xué)生相應(yīng)的學(xué)位。學(xué)生之間就像原子一樣相互碰撞、競(jìng)爭(zhēng)，但不會(huì)產(chǎn)生化合作用，沒有協(xié)作。

針對(duì)教學(xué)中心模式的弊端，美國(guó)學(xué)者Barr和Tagg在1995年發(fā)表了著名的《從教到學(xué)：本科教育的新范式》一文，呼吁本科教育從傳統(tǒng)的“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)型[9]，引發(fā)了強(qiáng)烈的反響。這篇文章發(fā)表之后，美國(guó)出現(xiàn)了一個(gè)明顯的把學(xué)習(xí)作為高校教學(xué)以及教育評(píng)估的中心的運(yùn)動(dòng)。如美國(guó)院校協(xié)會(huì)(Association of American Colleges & Universities)2002年發(fā)布了《更大的期待：高等教育普及化階段的學(xué)習(xí)新愿景》的報(bào)告，提出在高等教育中建成“以學(xué)習(xí)為中心的新學(xué)園”(Learning-centered New Academy)這一愿景。美國(guó)六大地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)達(dá)成了“將學(xué)生學(xué)習(xí)作為認(rèn)證的中心”的共識(shí)。同期，在西方教育管理領(lǐng)域中出現(xiàn)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)(instructional leadership)理論對(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)已經(jīng)超過(guò)了對(duì)教學(xué)的關(guān)注。

以學(xué)習(xí)為中心是以學(xué)生為中心的自然延伸，此即杜威、羅杰斯、馬斯洛等人所提倡的“學(xué)生中心的學(xué)習(xí)”(SCL)概念。以學(xué)習(xí)為中心的模式重視以教學(xué)為中心的模式所排斥的“自主學(xué)習(xí)”“自我管理學(xué)習(xí)”“積極學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“終生學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方法和理論，具有以下特點(diǎn)：(1)以支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)為目的。教師與學(xué)生都是學(xué)習(xí)的合作者，目的都是促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)校以設(shè)計(jì)和創(chuàng)建優(yōu)良的學(xué)習(xí)環(huán)境以支持學(xué)習(xí)為目的。(2)以學(xué)習(xí)成果作為成功的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校的成功和教師的學(xué)術(shù)成就不代表學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。學(xué)生取得預(yù)期的學(xué)習(xí)成果才是學(xué)校和教師真正的成功。學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值增值是評(píng)價(jià)學(xué)校與教師的投入有效性的標(biāo)準(zhǔn)。(3)組織結(jié)構(gòu)的有機(jī)性。學(xué)校結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)與發(fā)展固著于提升學(xué)習(xí)成果這一目的而進(jìn)行動(dòng)態(tài)的變化。有機(jī)的學(xué)校結(jié)構(gòu)促進(jìn)了學(xué)校與學(xué)生之間、院系之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通與協(xié)作，有利于學(xué)習(xí)成果的最大化。(4)學(xué)習(xí)理論的整體觀。認(rèn)為知識(shí)不是累加的和線性的，是整體大于部分之和的圖式存在。學(xué)生之間是共贏關(guān)系，學(xué)生群體與教師一道產(chǎn)生化合作用，構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)成就是團(tuán)隊(duì)努力的結(jié)果。

“將學(xué)習(xí)作為學(xué)術(shù)事業(yè)的核心意味著大部分高校的理念、程序、課程和其他高等教育的建構(gòu)都要進(jìn)行徹底的檢查?！盵10]以學(xué)習(xí)為中心，高等教育的每件事情都具有了變革的潛能。

(三)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向

美國(guó)教育學(xué)家Loris將教學(xué)中心模式向?qū)W習(xí)成果導(dǎo)向模式轉(zhuǎn)型稱為21世紀(jì)大學(xué)教育的新愿景[11]。SLOs范式是傳統(tǒng)的TTIs范式以投入和過(guò)程為導(dǎo)向的高等教育模式向以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向模式的轉(zhuǎn)變。這個(gè)方面的轉(zhuǎn)型是整個(gè)范式轉(zhuǎn)型的核心，是學(xué)生中心模式和學(xué)習(xí)中心模式發(fā)展的邏輯走向和落腳點(diǎn)，也是學(xué)生中心和學(xué)習(xí)中心的高等教育模式進(jìn)行實(shí)踐與反思的重要工具。

以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的模式是對(duì)以資源投入和辦學(xué)過(guò)程為導(dǎo)向的模式的革新。投入和過(guò)程導(dǎo)向模式一般多見于高等教育精英化階段。在由少數(shù)“好學(xué)生”“好教師”“好大學(xué)”構(gòu)成的精英高等教育中，政府和公眾更關(guān)注“優(yōu)質(zhì)教育資源”問(wèn)題，學(xué)生“學(xué)到了什么”和“學(xué)得怎么樣”的問(wèn)題不受重視。背后的邏輯是：投入“優(yōu)質(zhì)教育資源”=好的教育產(chǎn)出；高校和政府對(duì)辦學(xué)過(guò)程的好的行政或管理=好的教育效果。在國(guó)家的學(xué)歷學(xué)位體系中，專業(yè)的學(xué)年數(shù)、課時(shí)數(shù)、入學(xué)要求、采用的教材、師資數(shù)、其他可用的資源等輸入性指標(biāo)被用來(lái)定義學(xué)歷學(xué)位。學(xué)校用學(xué)生需要被覆蓋的“知識(shí)點(diǎn)”“知識(shí)面”來(lái)描述課程，用主要的理論、事件、過(guò)程和關(guān)系來(lái)表征課程內(nèi)容。教師根據(jù)這種課程內(nèi)容擬定教學(xué)大綱，選用教學(xué)模式和評(píng)估方法。這樣從上到下形成了控制力強(qiáng)大的輸入中心、學(xué)校中心、教師中心和教學(xué)中心的教育模式。此外，在過(guò)程導(dǎo)向的模式中，政府和學(xué)校更關(guān)心組織的平穩(wěn)運(yùn)行，學(xué)生被看作是服從、配合管理的對(duì)象，其學(xué)習(xí)及其成果處于邊緣地位。

高等教育學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向模式(learning outcomes-based approach)源自中學(xué)教育中的“成果導(dǎo)向的教育”(outcomes-based education)模式和企業(yè)管理領(lǐng)域的“結(jié)果基礎(chǔ)的管理”(results-based management)模式。學(xué)習(xí)成果是用來(lái)定義、描述和評(píng)價(jià)學(xué)生及其學(xué)習(xí)過(guò)程和產(chǎn)品的一種工具。高等教育學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向模式的核心是高校預(yù)先明確表述學(xué)生需要獲得的學(xué)習(xí)成果，并用預(yù)期的學(xué)習(xí)成果來(lái)指導(dǎo)課程建設(shè)，用預(yù)期的和實(shí)際的學(xué)習(xí)成果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。在高等教育大眾化與普及化階段，人們更關(guān)注高等教育的質(zhì)量、公平、效益等問(wèn)題，高等教育價(jià)值增值成為各方共同的訴求，實(shí)施學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向模式成為必然選擇。學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向模式拋棄了學(xué)年數(shù)、課時(shí)數(shù)、教師數(shù)等概念，是采用名義學(xué)時(shí)、總學(xué)時(shí)、學(xué)分等概念所構(gòu)成的靈活、有機(jī)的教育模式，涵蓋學(xué)生校內(nèi)和校外的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)，部分時(shí)間學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、工作基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)、間隔式學(xué)習(xí)(burst-mode learning)、集中式學(xué)習(xí)等非課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷得到認(rèn)可。國(guó)家據(jù)此制定學(xué)歷學(xué)位體系標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校據(jù)此制定課程標(biāo)準(zhǔn)和管理標(biāo)準(zhǔn)，教師據(jù)此進(jìn)行教學(xué)和評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)成果處于該模式的中心，由此構(gòu)成層層外展的同心圓而不是層層控制的金字塔。

學(xué)習(xí)成果使高等教育的各方都可以做到心中有數(shù)，是有關(guān)各方進(jìn)行對(duì)話、交流的共同語(yǔ)言，是高等教育系統(tǒng)各要素的黏合劑，更是高等教育改革與發(fā)展的助推器。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，預(yù)期的學(xué)習(xí)成果為學(xué)生勾畫了一幅清晰的學(xué)習(xí)地圖，可以幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)選擇，促進(jìn)其有效學(xué)習(xí)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)成果可以幫助他們選擇合適的教學(xué)模式和評(píng)估方法，幫助其改進(jìn)教學(xué)。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，對(duì)內(nèi)學(xué)習(xí)成果可以幫助學(xué)校確立內(nèi)部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，提升學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力；對(duì)外學(xué)習(xí)成果可以幫助學(xué)校展示教育成果，表明學(xué)校履責(zé)情況。對(duì)于高等教育評(píng)估和質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)成果可以提高他們進(jìn)行高等教育評(píng)估和質(zhì)量保障活動(dòng)的透明度、標(biāo)準(zhǔn)化、公平性、實(shí)用性，促進(jìn)他們之間的相互溝通與協(xié)作。對(duì)國(guó)家來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)成果在更清晰地表述國(guó)家的學(xué)歷學(xué)位體系，在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)方面扮演著基礎(chǔ)角色。在地區(qū)和國(guó)際層面，清晰描述的學(xué)習(xí)成果，可以方便國(guó)家間、高校間的文憑轉(zhuǎn)換、學(xué)分轉(zhuǎn)移、學(xué)位認(rèn)可以及學(xué)歷學(xué)位體系和質(zhì)量保障體系的互學(xué)互鑒。

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(責(zé)任編輯吳朝平)

Analysis on the Paradigm of “Student Learning Outcomes” in Higher Education

PENG Jiang

(Institute of Higher Education, Sichuan International Studies University, Shapingba Chongqing 400031, China)

Abstract：As the basic components of higher education system and the foundation of higher education reform and development in developed countries, currently, Student Learning Outcomes(SLOs) have become an influential paradigm. Paradigm of SLOs transformed the old paradigm of Teacher Teaching Inputs or TTIs, and originates from but expands and deepens some ideas such as idea of behavioral skills in Behavior Learning Theory, idea of cognitive skills in Cognitive Learning Theory, idea of student-centred learning in Humanism Learning Theory and Constructivism Learning Theory, and idea of performance in New Public Management Theory. Paradigm of SLOs has three concentric circles: student-centred approach; learning-centred approach; learning outcomes-based approach.

Key words：higher education; Student Learning Outcomes; paradigm; learning theory; teacher-centred; students-centred

[中圖分類號(hào)]G649.21

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1673-8012(2016)01-0088-08

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.01.015

作者簡(jiǎn)介：彭江(1973—)，男，漢族，重慶武隆人，四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)高等教育研究所教授，博士，主要從事高等教育質(zhì)量管理研究。

基金項(xiàng)目：教育部2014年度人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金一般項(xiàng)目“以‘質(zhì)量發(fā)展’范式創(chuàng)新推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”(14YJA880056)；重慶市第四批(2014年)高等學(xué)校優(yōu)秀人才支持計(jì)劃項(xiàng)目“國(guó)際視野下的高等教育質(zhì)量發(fā)展范式創(chuàng)新”；重慶市2015年度社會(huì)科學(xué)規(guī)劃一般項(xiàng)目“學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)研究”(2015YBJY067)；重慶市2015年度研究生教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的重慶市高校研究生就業(yè)質(zhì)量發(fā)展”(yjg152010)

收稿日期：2015-11-16

引用格式：彭江.高等教育“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”范式探析[J].重慶高教研究，2016，4(1)：88-95.

Citation format：PENG Jiang. Analysis on the paradigm of “Student Learning Outcomes” in higher education[J].Chongqing higher education research，2016，4(1)：88-95.