張文霄

(香港中文大學(xué)　教育學(xué)院， 香港　新界　沙田區(qū)　999077)

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高校創(chuàng)新教育課程困境的知識(shí)觀分析

張文霄

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院， 香港新界沙田區(qū)999077)

摘要：為應(yīng)對(duì)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、化解國(guó)內(nèi)就業(yè)壓力，國(guó)家提出了培養(yǎng)創(chuàng)新人才的戰(zhàn)略，高校創(chuàng)新教育成為時(shí)下熱點(diǎn)。但創(chuàng)新人才培養(yǎng)成效并不理想，其原因十分復(fù)雜，創(chuàng)新教育課程問(wèn)題當(dāng)屬其中之一。有研究指出，高校雖然建立了創(chuàng)新課程體系，但專業(yè)理論課、專業(yè)實(shí)踐課和創(chuàng)造學(xué)等課程的實(shí)施均面臨不少困難。對(duì)此，如果從知識(shí)觀角度出發(fā)，援引哲學(xué)領(lǐng)域的本體論研究與知識(shí)理論研究對(duì)創(chuàng)新課程問(wèn)題進(jìn)行分析，便可發(fā)現(xiàn)其困境源于對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀的貶抑與曲解。當(dāng)下傳統(tǒng)知識(shí)觀仍占統(tǒng)治地位，基于實(shí)證主義與后實(shí)證主義本體論的傳統(tǒng)知識(shí)觀尊崇客觀理論知識(shí)而忽略知識(shí)的情境性，因而并不能滿足當(dāng)下對(duì)創(chuàng)新人才的素質(zhì)要求。傳統(tǒng)知識(shí)觀的地位又為知識(shí)中心主義傾向所強(qiáng)化。建構(gòu)主義知識(shí)觀雖有利于培養(yǎng)創(chuàng)新人才所必備的情境知識(shí)與實(shí)踐能力，但由于傳統(tǒng)知識(shí)觀的壁壘，難以發(fā)揮其作用。不少學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義可能擾亂正常知識(shí)秩序的顧慮使建構(gòu)主義知識(shí)觀未獲鼎力聲援。此問(wèn)題并非建構(gòu)主義本身的致命頑疾，可能只是由于實(shí)踐缺陷所致。這兩方面問(wèn)題可連帶解決，改變需要自下而上發(fā)生，以實(shí)踐帶動(dòng)觀念。其關(guān)鍵在于對(duì)創(chuàng)新課程做出具體細(xì)致的引領(lǐng)與規(guī)范，從指導(dǎo)專業(yè)實(shí)踐入手，保證專業(yè)實(shí)踐及反思質(zhì)量，從而全面擺脫創(chuàng)新課程實(shí)施的困境。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教育；課程；本體論；傳統(tǒng)知識(shí)觀；建構(gòu)主義知識(shí)觀

國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)白熱化，各國(guó)在科技、經(jīng)濟(jì)、軍事和政治領(lǐng)域均爭(zhēng)先恐后地?fù)屨几叩兀瑸樵诟?jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地，國(guó)家從戰(zhàn)略高度提出培養(yǎng)創(chuàng)新人才[1]。時(shí)下國(guó)內(nèi)嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)已成為關(guān)乎個(gè)人生存與社會(huì)穩(wěn)定的大事[2]，培養(yǎng)創(chuàng)新人才也是解決就業(yè)問(wèn)題，尤其是解決大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題的一條出路[3]。

對(duì)創(chuàng)新型人才的需求向大學(xué)提出了新的育人標(biāo)準(zhǔn)，教育管理層對(duì)高等教育進(jìn)行全局反思并指出大學(xué)的發(fā)展革新方向，相關(guān)研究也提出了培養(yǎng)創(chuàng)新人才的核心思路[4-5]，高校創(chuàng)新教育成為研究的熱點(diǎn)。理念見(jiàn)諸實(shí)踐需有一套成型的實(shí)施模式，教學(xué)作為大學(xué)三大功能之首，自然是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的首要途徑[6]。然而課程面臨實(shí)踐困境，主要表現(xiàn)為大學(xué)創(chuàng)新課程未能與專業(yè)課程相結(jié)合[7]，導(dǎo)致創(chuàng)新人才培養(yǎng)成效不佳。關(guān)于創(chuàng)新課程的困境，要從兩方面進(jìn)行分析：一是創(chuàng)新人才的內(nèi)涵是什么，這暗含了需要什么樣的教育與之相適應(yīng)的問(wèn)題；二是高校創(chuàng)新課程是否契合創(chuàng)新人才教育理念。本文擬從知識(shí)觀角度分析并嘗試提出解決問(wèn)題的初步建議。

一、創(chuàng)新教育緣何“屢辱使命”

“創(chuàng)新人才”戰(zhàn)略的主要目的是提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力，解決社會(huì)就業(yè)壓力。探究人才強(qiáng)國(guó)與增強(qiáng)個(gè)人就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力兩方面的訴求，其實(shí)均是強(qiáng)調(diào)人才的實(shí)踐能力，即能將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)效，適應(yīng)時(shí)代與社會(huì)所需。與技術(shù)職業(yè)學(xué)校所進(jìn)行的針對(duì)固定崗位的培訓(xùn)有所不同，這種實(shí)踐能力更具靈活性，可與時(shí)俱進(jìn)，甚至引領(lǐng)時(shí)代，這就要求創(chuàng)新人才在思維與處事方式上打破常規(guī)、開(kāi)拓創(chuàng)新。

對(duì)于創(chuàng)新人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，心理學(xué)家認(rèn)為包括批判性思維、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造型人格等[3，8]。教育學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)新素質(zhì)就是可以讓學(xué)生“像企業(yè)家一樣行為”的各種能力，包括辨別機(jī)遇的能力、通過(guò)產(chǎn)生新想法和組合必需資源來(lái)尋找機(jī)遇的能力、創(chuàng)業(yè)和管理新企業(yè)的能力、富有遠(yuǎn)見(jiàn)的批判思維能力[2]，還需具備博專結(jié)合的知識(shí)、獨(dú)立的個(gè)性、堅(jiān)強(qiáng)的品質(zhì)、奉獻(xiàn)與服務(wù)社會(huì)的精神等[3]。

鑒于國(guó)家與社會(huì)對(duì)創(chuàng)新人才的汲汲以求，高校紛紛開(kāi)展創(chuàng)新教育[2]。既然創(chuàng)新人才應(yīng)具有以上素質(zhì)，創(chuàng)新教育也就要著力加強(qiáng)對(duì)學(xué)生這幾個(gè)方面的培養(yǎng)。針對(duì)我國(guó)教育的現(xiàn)狀，教育界的學(xué)者們提出落實(shí)創(chuàng)新教育的建議：一是改變傳統(tǒng)的“一言堂”授課模式。以知識(shí)為中心的應(yīng)試教育是扼殺學(xué)生創(chuàng)造性、社會(huì)缺少創(chuàng)新人才的“罪魁禍?zhǔn)住盵4，9]。二是借鑒西方創(chuàng)新教育的經(jīng)驗(yàn)。西方教育重視培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)性、獨(dú)立性和實(shí)踐能力，這正是我國(guó)知識(shí)本位的傳統(tǒng)教育所缺乏的，創(chuàng)新教育可加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)[8]。三是在專業(yè)理論課程與專業(yè)實(shí)踐課程的基礎(chǔ)上增設(shè)“創(chuàng)造學(xué)”課程[10]，以增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

然而，創(chuàng)新教育課程實(shí)施存在的問(wèn)題正是表現(xiàn)在專業(yè)理論課、專業(yè)實(shí)踐課和創(chuàng)造學(xué)課程這三個(gè)方面。

首先，在專業(yè)理論課上，授課模式仍是傳統(tǒng)的講授灌輸，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺少交流與探討，難以激發(fā)學(xué)生的深入思考，促進(jìn)批判與創(chuàng)造性思維的發(fā)展[11]。同時(shí)，專業(yè)課程的理論知識(shí)也落后于社會(huì)實(shí)踐[9]。

其次，在專業(yè)實(shí)踐課方面，最明顯的是學(xué)生缺乏實(shí)踐訓(xùn)練，大部分時(shí)間仍停留于專業(yè)理論學(xué)習(xí)[12-13]。很多高校并沒(méi)有完整的實(shí)踐教育體系，實(shí)踐教育課程依賴傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)、義工、社會(huì)實(shí)踐等方式，忽視與專業(yè)相結(jié)合[14]。在與專業(yè)理論學(xué)習(xí)相配套的實(shí)踐中，相當(dāng)一部分實(shí)踐只是模擬實(shí)踐，并非真實(shí)的應(yīng)用環(huán)境[15]。這樣的實(shí)踐被看作是理論的依附，未體現(xiàn)實(shí)踐對(duì)理論知識(shí)的深化作用[16]。此外，實(shí)踐課程有功利主義傾向，高校文化教育模式轉(zhuǎn)向以就業(yè)為目的的職業(yè)教育模式[17]，甚至是畢業(yè)前的就業(yè)指導(dǎo)[15]。

再次，在創(chuàng)造學(xué)課程方面，與專業(yè)理論課堂相同，沿用傳統(tǒng)的講授制，導(dǎo)致這門課完全不能體現(xiàn)出創(chuàng)造的魅力，遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的目的，學(xué)生大失所望，結(jié)果創(chuàng)造學(xué)課程在大學(xué)中先熱后冷，由萬(wàn)應(yīng)靈丹變?yōu)榘18-19]。

創(chuàng)新教育課程實(shí)施中之所以會(huì)出現(xiàn)這些問(wèn)題，本質(zhì)上講應(yīng)歸咎于“知識(shí)中心”的教育傳統(tǒng)作祟[20]。我國(guó)教育一向被指有“知識(shí)中心”傾向，表現(xiàn)在創(chuàng)新教育課程上，專業(yè)理論課占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，采用“一言堂”的授課方式，實(shí)踐課少，理論與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)，創(chuàng)造學(xué)課程主要是知識(shí)傳授。顯而易見(jiàn)，“知識(shí)中心”指的是以理論知識(shí)為中心。其實(shí)課堂教學(xué)以理論知識(shí)為主并不為過(guò)，知識(shí)教學(xué)可以成為創(chuàng)造力的起點(diǎn)[8]。堪憂的是將知識(shí)作為教學(xué)的終點(diǎn)，而不關(guān)心知識(shí)的運(yùn)用，演變?yōu)橹R(shí)中心主義[20]，創(chuàng)造力便無(wú)從談起了?？梢?jiàn)，“知識(shí)中心主義”或“知識(shí)中心”是指以理論知識(shí)為中心，并將知識(shí)學(xué)習(xí)停留在理論層面，體現(xiàn)了傳統(tǒng)知識(shí)觀下對(duì)知識(shí)的“崇拜”[12]。傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為存在唯一正確、可驗(yàn)證推廣的客觀普遍知識(shí)[21]。傳統(tǒng)知識(shí)觀與知識(shí)中心的耦合引發(fā)了創(chuàng)新教育課程的實(shí)施困境。

二、傳統(tǒng)知識(shí)觀與知識(shí)中心：創(chuàng)新課程的雙重圍城

本意為重實(shí)踐、促創(chuàng)新的創(chuàng)新課程在實(shí)施中遭遇困境，究其原因，筆者認(rèn)為在于傳統(tǒng)知識(shí)觀與知識(shí)中心的耦合，兩者互相強(qiáng)化，構(gòu)筑起雙重圍城，窒息了更適于創(chuàng)新實(shí)踐的建構(gòu)主義知識(shí)觀。

知識(shí)觀是關(guān)于知識(shí)本質(zhì)是什么的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)來(lái)自本體論，主要有四種本體論范式，每一范式均有與之相應(yīng)的知識(shí)觀：實(shí)證主義(positivism)、后實(shí)證主義(post-positivism)、批判理論(critical theory)和建構(gòu)主義(constructivism)[21]。實(shí)證主義認(rèn)為存在真實(shí)的本體，知識(shí)就是對(duì)本體真相的認(rèn)識(shí)。后實(shí)證主義也認(rèn)為存在真實(shí)的本體，知識(shí)是求得對(duì)真相的認(rèn)識(shí)，但在現(xiàn)實(shí)中知識(shí)是不完善的，人無(wú)法完全認(rèn)識(shí)世界本體的真相。批判理論則認(rèn)為從總體上看，本體不是絕對(duì)的，隨時(shí)代背景而流變，但在特定的歷史條件下，由于當(dāng)時(shí)有一種價(jià)值觀占主導(dǎo)，這種價(jià)值觀把持了定義本體真相的話語(yǔ)權(quán)，知識(shí)即是對(duì)占據(jù)主導(dǎo)地位的真相的追求。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是每個(gè)個(gè)體在所處的現(xiàn)實(shí)情境中所進(jìn)行的意義建構(gòu)，是情境性知識(shí)[21]。實(shí)證主義知識(shí)觀與后實(shí)證主義知識(shí)觀有一個(gè)根本相同之處，就是認(rèn)為世界的本體唯一，于是便存在唯一的、可驗(yàn)證的客觀知識(shí)，這兩種知識(shí)觀即是傳統(tǒng)知識(shí)觀。

不可否認(rèn)，認(rèn)為世界存在唯一本體、這一本體可為人逐漸認(rèn)識(shí)的知識(shí)觀，是推動(dòng)自然科學(xué)發(fā)展、提升生產(chǎn)力的堅(jiān)實(shí)信念基礎(chǔ)?！爸R(shí)就是力量”指的也是這種知識(shí)觀下的知識(shí)，當(dāng)培根贊賞知識(shí)推動(dòng)生產(chǎn)的偉力時(shí)，正是處于自然科學(xué)興起之際[20]。相比以前的經(jīng)驗(yàn)主陣、理論知識(shí)不足導(dǎo)致的對(duì)生產(chǎn)力的制約，知識(shí)直接推動(dòng)了實(shí)踐效率。可見(jiàn)對(duì)知識(shí)的尊崇也是基于其實(shí)用性，認(rèn)識(shí)到知識(shí)的巨大工具價(jià)值。當(dāng)時(shí)對(duì)知識(shí)的強(qiáng)調(diào)其實(shí)是糾正了先前不夠重視知識(shí)的弊病。但隨著時(shí)間的推移，知識(shí)由工具變成了目的，學(xué)校課程與教學(xué)也傾向于“知識(shí)中心主義”[20]，這樣就導(dǎo)致了知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相反方向的失衡。

杜威對(duì)這種新的失衡提出批判，警示學(xué)校出現(xiàn)的知識(shí)中心的危害。他在《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》中強(qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練的重要性，告誡獲得知識(shí)與技能是最皮毛的事，重要的是能以知識(shí)與技能為原料，換來(lái)思維的成長(zhǎng)，也即智慧[22]13-28。不同于廟堂之上的知識(shí)，智慧更接地氣，有智慧才可使知識(shí)與技能發(fā)揮使用價(jià)值，但這不是貶損知識(shí)，學(xué)校教育不能矯枉過(guò)正不講知識(shí)[22]206-230。審視我國(guó)的教育現(xiàn)狀，杜威100多年前的箴言對(duì)我們當(dāng)代的教育以及對(duì)待知識(shí)的態(tài)度依舊適用。

審視杜威對(duì)知識(shí)的觀點(diǎn)，雖然同是看重知識(shí)的工具價(jià)值，但比起之前直接將知識(shí)作為生產(chǎn)力來(lái)說(shuō)，杜威的實(shí)用主義知識(shí)觀多了一個(gè)參數(shù)——思維。杜威指出，將知識(shí)作為促進(jìn)個(gè)人思維發(fā)展的手段，個(gè)人得到成長(zhǎng)，為未來(lái)生活做好準(zhǔn)備，自然可推進(jìn)社會(huì)發(fā)展[22]259-272。這樣，不僅知識(shí)是力量，個(gè)人的思維與智慧也是力量。知識(shí)是基礎(chǔ)，但學(xué)習(xí)知識(shí)不是收納進(jìn)客觀的知識(shí)，而是求得知識(shí)與人合而為一，不能是像水和油一樣的簡(jiǎn)單疊加，而是像水和鹽一樣的融于一體而生成智慧。正是思維與智慧這一新參數(shù)的加入，杜威“經(jīng)驗(yàn)教育”與培根時(shí)期的知識(shí)觀已有不同。杜威的知識(shí)觀或說(shuō)“智慧觀”偏向了建構(gòu)主義，知識(shí)的意義是相對(duì)于個(gè)人而言的。但他與傳統(tǒng)的知識(shí)觀分道揚(yáng)鑣了嗎？應(yīng)該說(shuō)沒(méi)有，因?yàn)樗蔡岢霾粦?yīng)貶損知識(shí)，這便體現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)理論知識(shí)的認(rèn)可，傳統(tǒng)知識(shí)觀中的基礎(chǔ)理論知識(shí)仍客觀存在，需要學(xué)習(xí)。其體現(xiàn)建構(gòu)主義之處在于將理論知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及身處情境相結(jié)合，如果客觀理論內(nèi)化為個(gè)人理解，此時(shí)便是建構(gòu)主義知識(shí)了。如何將知識(shí)化為己有？通過(guò)“做中學(xué)”，在生活中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中反思，只有反思才使個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有意義，可為未來(lái)生活所用[22]。可見(jiàn)，在杜威實(shí)用主義教育主張下，生成智慧的前提是實(shí)踐，實(shí)踐是將客觀知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)結(jié)、從普遍的理論知識(shí)轉(zhuǎn)向建構(gòu)的情境知識(shí)的關(guān)節(jié)點(diǎn)。創(chuàng)新教育即是培養(yǎng)既有廣博知識(shí)，又具有創(chuàng)造性以推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的創(chuàng)新人才[3]。這便需要人才具有處世的智慧與實(shí)踐的能力，將客觀知識(shí)融通于特定情境。杜威的實(shí)用主義教育思想是對(duì)知識(shí)中心的矯正和對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的建構(gòu)主義的改造，這使他成為創(chuàng)新教育的先驅(qū)[23]。

當(dāng)前我國(guó)高校創(chuàng)新教育課程實(shí)施需要建構(gòu)主義知識(shí)觀的介入，但傳統(tǒng)知識(shí)觀與知識(shí)中心相耦合，成為主流的理念與實(shí)踐，這種情勢(shì)使得引入建構(gòu)主義知識(shí)觀遭遇重重阻力——不僅傳統(tǒng)知識(shí)觀本身擠壓了建構(gòu)主義知識(shí)觀的生存空間，知識(shí)中心對(duì)實(shí)踐的貶抑更使建構(gòu)主義知識(shí)的處境雪上加霜。知識(shí)中心主義以客觀理論知識(shí)為中心與目的，這強(qiáng)化了傳統(tǒng)知識(shí)觀的地位，同時(shí)輕貶實(shí)踐，切斷了建構(gòu)主義知識(shí)觀有機(jī)生長(zhǎng)的途徑。是否就此聽(tīng)任傳統(tǒng)知識(shí)觀的“專制”呢？如此一來(lái)，勢(shì)必導(dǎo)致創(chuàng)新所需的與社會(huì)環(huán)境相融通的實(shí)踐智慧無(wú)法從教學(xué)中得到培養(yǎng)，因此有必要打破傳統(tǒng)知識(shí)觀對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀的壓制。當(dāng)然這不是輕而易舉之事，除在實(shí)踐中受挫之外，在理論上也未得到足夠的支持——對(duì)于引入建構(gòu)主義，學(xué)界仍存顧慮。

三、建構(gòu)主義知識(shí)觀未必“雞肋”

既然建構(gòu)主義知識(shí)觀的實(shí)踐特征適應(yīng)創(chuàng)新教育需求，何以又處境尷尬，被視為“雞肋”？建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是人與情境互動(dòng)建構(gòu)而對(duì)本體表象做出的解釋。相較于傳統(tǒng)知識(shí)觀下的客觀知識(shí)，建構(gòu)主義的知識(shí)是個(gè)人化的，從個(gè)人與情境的互動(dòng)中得來(lái)，這種知識(shí)與個(gè)人實(shí)踐緊密相聯(lián)，有利于發(fā)現(xiàn)并利用實(shí)踐中的創(chuàng)新契機(jī)。但學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)感到“恐慌”——如果知識(shí)具有主觀性，所有人都可各自為政，自稱擁有知識(shí)，造成知識(shí)無(wú)標(biāo)準(zhǔn)[24]。面對(duì)這一風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)者建議應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以實(shí)踐作為檢驗(yàn)知識(shí)真實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)[24]。這一建議具有普適性，但也就因此缺乏具體的指導(dǎo)作用。筆者力圖兼顧二者，建議對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀與建構(gòu)主義知識(shí)觀的特質(zhì)與弊端各行祛魅，并在二者間取得平衡。這樣一來(lái)，引入建構(gòu)主義知識(shí)觀并不必然導(dǎo)致知識(shí)失序。如果社會(huì)普遍對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀有清楚的認(rèn)識(shí)，明白情境知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的知識(shí)，其對(duì)個(gè)人身處情境的意義不必然遷移至他人與他境，這樣，情境知識(shí)所有者在珍視個(gè)人體驗(yàn)的同時(shí)也尊重他人有不同的解讀與建構(gòu)，在相關(guān)話題上不存在唯一的客觀知識(shí)，所以不必然導(dǎo)致幾種不同版本的“知識(shí)”爭(zhēng)奪霸權(quán)。將建構(gòu)主義知識(shí)觀與傳統(tǒng)知識(shí)觀嫁接，承認(rèn)在情境知識(shí)之外還在一定程度上存在客觀的理論知識(shí)。當(dāng)告誡學(xué)校教育不要貶抑知識(shí)時(shí)[22]，杜威即是承認(rèn)了傳統(tǒng)知識(shí)觀的合理性。既然如此，就不應(yīng)激進(jìn)地用生活教育取代傳統(tǒng)教育，而是通過(guò)不同途徑獲得兩類知識(shí)：基礎(chǔ)理論知識(shí)基于講授[25]，同時(shí)為了增進(jìn)學(xué)生理解，可用學(xué)生親身實(shí)踐加以驗(yàn)證和補(bǔ)充。

如果將傳統(tǒng)知識(shí)觀與建構(gòu)主義知識(shí)觀合理嫁接，認(rèn)可個(gè)體建構(gòu)的情境知識(shí)的地位，可以避免知識(shí)體系出現(xiàn)混亂，反而可以推動(dòng)理論知識(shí)基礎(chǔ)的更新。

亞里士多德提出過(guò)三種知識(shí)類型——理論的知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)和制作的知識(shí)，實(shí)踐知識(shí)與制作知識(shí)即個(gè)體化的情境知識(shí)。盡管亞里士多德認(rèn)為理論的活動(dòng)最高、實(shí)踐的活動(dòng)也最重要，世人卻紛紛追逐基礎(chǔ)理論，而輕視情境知識(shí)[26]。這表明建構(gòu)主義知識(shí)觀未深入人心。然而，既然以實(shí)踐作為檢驗(yàn)知識(shí)真實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)，為什么不能以此作為對(duì)待情境知識(shí)的原則？——如果情境知識(shí)可為實(shí)踐所檢驗(yàn)，那情境知識(shí)也應(yīng)當(dāng)被視為真實(shí)的知識(shí)，而對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)是再近便不過(guò)的了。情境知識(shí)通過(guò)真實(shí)情景中的實(shí)踐獲得，如果實(shí)踐成功，則強(qiáng)化個(gè)體對(duì)此情境知識(shí)的信念，如果失敗，則反思尋因，個(gè)體原來(lái)的知識(shí)框架通過(guò)“順應(yīng)”機(jī)制得到修正。如此一來(lái)，情境知識(shí)可以在反復(fù)實(shí)踐中獲得確證，達(dá)到“真實(shí)性”的標(biāo)準(zhǔn)。

情境知識(shí)不僅可以自我修正，甚至可以自下而上地影響它的理論根基——傳統(tǒng)知識(shí)觀中的理論知識(shí)。首先假定基礎(chǔ)理論知識(shí)經(jīng)受過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，是可推廣的知識(shí)，對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀的包容使得情境知識(shí)也獲得合法性地位，認(rèn)可情境知識(shí)是正統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識(shí)在特定情境中因個(gè)人實(shí)踐、解讀而產(chǎn)生的變異。在這種包容的知識(shí)觀下，如果情境知識(shí)總體中恰好有一部分可用語(yǔ)言表達(dá)，由內(nèi)隱變成外顯，并且它的意義不僅限于個(gè)人，其他身處同樣情境的人也與這一知識(shí)有利益或興趣的牽連，可經(jīng)由討論交流在熟人間小范圍相傳、擴(kuò)散，而一旦打開(kāi)了熟人間傳播民間經(jīng)驗(yàn)的口子——熟人間的傳播是必然的——這些變異知識(shí)體將會(huì)在不同群體間漣漪般擴(kuò)散開(kāi)去，有可能發(fā)展為普遍而非小范圍共享的情境知識(shí)，這就可能撼動(dòng)原本的基礎(chǔ)理論，從而修正、更新基礎(chǔ)理論。事實(shí)上，即使在一些被認(rèn)為非?？陀^的學(xué)科領(lǐng)域如數(shù)學(xué)，新知識(shí)也不斷從對(duì)舊知識(shí)的重組或延伸中生發(fā)出來(lái)，并沒(méi)有永遠(yuǎn)不變的“正確”[27]。當(dāng)然這一發(fā)展過(guò)程的前提是這種變異知識(shí)在傳播中經(jīng)受住了實(shí)踐的檢驗(yàn)。另一個(gè)重要前提是未受到原有理論知識(shí)擁護(hù)者的打壓，這使得對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀的認(rèn)同以及對(duì)情境知識(shí)的尊重成為可能。通過(guò)上述過(guò)程，理論對(duì)實(shí)踐的絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)地位不復(fù)存在，實(shí)踐不只是為了證實(shí)與應(yīng)用理論，也可證偽與改進(jìn)理論，在創(chuàng)新教育中實(shí)踐附庸于理論的現(xiàn)象可得到化解[16]。同時(shí)，由于實(shí)踐發(fā)揮帶動(dòng)理論的作用，創(chuàng)新教育中理論知識(shí)落后于實(shí)踐的問(wèn)題可得到解決——不僅是一時(shí)一事的解決，更重要的是由于對(duì)理論知識(shí)的觀念發(fā)生改變，它開(kāi)始對(duì)實(shí)踐動(dòng)向、情境知識(shí)變得敏感，主動(dòng)拉近與實(shí)踐的距離。即使另外一部分始終未得外顯的情境知識(shí)，也對(duì)知識(shí)的進(jìn)化發(fā)揮著重要的影響作用，因?yàn)榫}默知識(shí)可支配人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)[16]。

中國(guó)傳統(tǒng)課堂上存在的教師“一言堂”，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的現(xiàn)象也可得到自發(fā)的扭轉(zhuǎn)。一般認(rèn)為建構(gòu)主義直接倡導(dǎo)師生平等對(duì)話的關(guān)系，然而這并不實(shí)際。教師在課堂上承擔(dān)著社會(huì)代言人的角色，這賦予教師以教育權(quán)威及高于學(xué)生的地位[28]。教師與學(xué)生的知識(shí)、閱歷、思維水平不同，結(jié)果自然仍是教師主導(dǎo)對(duì)話，學(xué)生往往無(wú)話好說(shuō)，或者即使發(fā)言，也分量不足。在這種情況下要求課堂由講授式變?yōu)閱l(fā)、對(duì)話式并不恰當(dāng)，間接解決缺乏對(duì)話的問(wèn)題則更為可行，而“間接”的關(guān)鍵在于學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐。在建構(gòu)主義知識(shí)觀下，學(xué)生參與實(shí)踐，在實(shí)踐中不僅加深了對(duì)理論知識(shí)的理解，同時(shí)由于情境知識(shí)地位得到認(rèn)可，學(xué)生覺(jué)得自己擁有對(duì)知識(shí)的所有權(quán)，自己的體驗(yàn)與反思也是有價(jià)值、可以拿來(lái)與他人討論的，“學(xué)習(xí)者完成從‘低于知識(shí)’到‘高于知識(shí)’的蛻變”[29]。這樣一來(lái)產(chǎn)生聯(lián)動(dòng)效果，雖不刻意要求交流互動(dòng)，但課堂上學(xué)生有底氣、有愿望主動(dòng)發(fā)言，也有內(nèi)容可交流，對(duì)話則自然而然地生發(fā)出來(lái)，從而有助于改善課堂氣氛。

四、他山之石：實(shí)踐“反撥”觀念之策

以上論述了在傳統(tǒng)知識(shí)觀主導(dǎo)的知識(shí)體系中引入建構(gòu)主義知識(shí)觀的理想圖景，在對(duì)兩種知識(shí)觀有明晰認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，既承認(rèn)客觀理論知識(shí)的基礎(chǔ)地位，也尊重實(shí)踐得來(lái)的情境知識(shí)，以情境知識(shí)補(bǔ)充、帶動(dòng)客觀理論，使兩種知識(shí)觀相得益彰，以扭轉(zhuǎn)課程實(shí)施困局，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力。然而達(dá)成這一愿景仍有“知識(shí)中心”這一障礙需要跨越。傳統(tǒng)知識(shí)觀得到知識(shí)中心主義的強(qiáng)化，理論知識(shí)一枝獨(dú)秀，建構(gòu)主義知識(shí)觀無(wú)法進(jìn)入主流知識(shí)體系，這在實(shí)踐中已有相當(dāng)突出的表現(xiàn)。那如何才能打破傳統(tǒng)知識(shí)觀的“壟斷”地位呢？

由于在知識(shí)體系內(nèi)部傳統(tǒng)與建構(gòu)主義兩種知識(shí)觀不能自發(fā)和解，這就需要從教育實(shí)踐入手打破惡性循環(huán)。校方對(duì)創(chuàng)新教育實(shí)踐的引領(lǐng)應(yīng)扮演這樣一只打破循環(huán)的有形手，具體的實(shí)施引領(lǐng)繞過(guò)觀念直接改變行為，在與期待行為相適的觀念基礎(chǔ)不存在時(shí)發(fā)揮其直接引導(dǎo)行為的力量，進(jìn)而轉(zhuǎn)變觀念。這就要求學(xué)?；?qū)W院層面的課程設(shè)置有高度的實(shí)踐性，而不只停留在觀念倡導(dǎo)中。顯然高校的創(chuàng)新教育課程只是設(shè)想了教育目標(biāo)，而忽視了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程，雖然設(shè)置了課程，但沒(méi)有詳細(xì)的課程實(shí)施規(guī)范指南，而教師專業(yè)能力欠缺，無(wú)法自主勝任創(chuàng)新教育，致使課程實(shí)施偏離軌道[19]。另一方面，使創(chuàng)新教育課程設(shè)置缺乏實(shí)踐指導(dǎo)的后果進(jìn)一步惡化的還有一個(gè)重要因素，就是課程與評(píng)估的關(guān)系沒(méi)有妥善處理[13]。課程決策者只在課程設(shè)計(jì)上下了工夫，不曾想對(duì)教學(xué)與學(xué)生的評(píng)估也是保證課程順利實(shí)施的重要一環(huán)，如果對(duì)學(xué)生的考核最終依然重在理論知識(shí)方面，那教學(xué)自然也難以擺脫對(duì)“知識(shí)傳授”的偏好，這無(wú)疑會(huì)加大理論知識(shí)教學(xué)的比重，“知識(shí)中心”的教學(xué)也難以得到扭轉(zhuǎn)。

引入建構(gòu)主義知識(shí)觀的主要目的是提升情境知識(shí)的地位，而情境知識(shí)又主要通過(guò)個(gè)體實(shí)踐與反思獲得。引領(lǐng)創(chuàng)新教育的著手點(diǎn)可落在專業(yè)實(shí)踐上，通過(guò)細(xì)致的實(shí)施指導(dǎo)保證專業(yè)實(shí)踐的質(zhì)量，以避免以往實(shí)踐教育中存在的與理論脫節(jié)、與生活脫節(jié)等弊病，并提升學(xué)生對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思深度。此外，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)估也做出相適應(yīng)的調(diào)整，避免因重理論考試帶來(lái)教學(xué)上向理論課的嚴(yán)重偏斜。這或許可以從“服務(wù)學(xué)習(xí)”(service-learning)課程得到啟發(fā)：其一，服務(wù)學(xué)習(xí)是一種整合教學(xué)與實(shí)踐的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生應(yīng)用自己所學(xué)課程知識(shí)與能力有組織地服務(wù)社區(qū)，并在服務(wù)中反思，從而增進(jìn)對(duì)課程內(nèi)容的理解并對(duì)學(xué)科有更深刻的認(rèn)識(shí)。其二，學(xué)生通過(guò)服務(wù)學(xué)習(xí)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)之后經(jīng)過(guò)評(píng)估達(dá)標(biāo)可獲得學(xué)分[30]。其三，服務(wù)學(xué)習(xí)有一系列質(zhì)量保證措施，如首先是合理的安置，即將學(xué)生的專業(yè)能力、專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)與社區(qū)需要相匹配。其四，注意建立課程與服務(wù)實(shí)踐的聯(lián)系，將課堂所學(xué)應(yīng)用于社區(qū)服務(wù)，使服務(wù)經(jīng)歷對(duì)學(xué)生、社區(qū)有雙贏的效果。其五，倡導(dǎo)反思——可回到課堂上以討論的形式或反思日記的形式對(duì)服務(wù)經(jīng)驗(yàn)加以反思，反思是提升實(shí)踐知識(shí)水平的關(guān)鍵與難點(diǎn)，設(shè)計(jì)周密的服務(wù)學(xué)習(xí)課程為學(xué)生提供“腳手架”式的提問(wèn)，一步步引導(dǎo)學(xué)生深層次的思索[31]。其六，大學(xué)專門安排專業(yè)相關(guān)人員在學(xué)生服務(wù)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督與輔助，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，協(xié)助他們解決難題[32]。此外，在服務(wù)學(xué)習(xí)中，學(xué)生專業(yè)實(shí)踐負(fù)載有學(xué)分，且學(xué)分不是做過(guò)社區(qū)服務(wù)即可獲得，而是需要學(xué)生真正在實(shí)踐中有所獲，專業(yè)實(shí)踐能力與反思水平得到提高，達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)評(píng)估才能獲得，這樣便保證了評(píng)估與課程目的的一致性。這也是值得我國(guó)高校創(chuàng)新教育課程的決策者借鑒的地方。如果對(duì)創(chuàng)新教育課程實(shí)施有類似的細(xì)則加以規(guī)范，由保證專業(yè)實(shí)踐質(zhì)量開(kāi)始，進(jìn)而影響理論課堂，或可全面改善創(chuàng)新課程，擺脫現(xiàn)存實(shí)施困境，為國(guó)家培養(yǎng)出更多創(chuàng)新型人才。

五、結(jié)論

綜上所述，針對(duì)高校創(chuàng)新課程在專業(yè)理論課、專業(yè)實(shí)踐課、創(chuàng)造學(xué)課程等方面均面臨實(shí)施困境，包括專業(yè)理論主導(dǎo)而專業(yè)實(shí)踐不足、理論教學(xué)教師“一言堂”等，最終導(dǎo)致創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)流產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)，本文從知識(shí)觀角度出發(fā)，援引哲學(xué)領(lǐng)域的本體論研究與知識(shí)論研究對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行分析，認(rèn)為我國(guó)高校創(chuàng)新課程困境可能源于對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀的壓抑與曲解。由于傳統(tǒng)知識(shí)觀根深蒂固，得到認(rèn)可的是客觀理論知識(shí)，而更具創(chuàng)新價(jià)值的情境知識(shí)得不到重視；“知識(shí)中心”與傳統(tǒng)知識(shí)觀相耦合，以客觀理論知識(shí)為中心與目的，貶抑實(shí)踐，致使理論與實(shí)踐脫節(jié)，個(gè)人無(wú)法通過(guò)有效實(shí)踐建構(gòu)情境化知識(shí)。建構(gòu)主義知識(shí)雖適于創(chuàng)新教育需要，但學(xué)者同時(shí)也擔(dān)心引入建構(gòu)主義會(huì)引發(fā)課堂與知識(shí)失序，另一方面建構(gòu)主義知識(shí)也因其“前科”——如在杜威時(shí)期的美國(guó)生活教育實(shí)踐——而得咎。但此顧慮并非建構(gòu)主義本身的致命頑疾，可能只是由于實(shí)踐缺陷所致?；诖耍P者建議高校創(chuàng)新課程決策者應(yīng)制定詳盡的課程實(shí)施細(xì)則，通過(guò)規(guī)范實(shí)踐，帶動(dòng)知識(shí)觀轉(zhuǎn)變，引入建構(gòu)主義知識(shí)觀，并對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀與傳統(tǒng)知識(shí)觀進(jìn)行祛魅，達(dá)到二者的平衡嫁接，完善創(chuàng)新教育實(shí)踐。

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(責(zé)任編輯蔡宗模余志祥)

Analysis of the Knowledge View for the Innovative Education Curriculum Dilemma in Higher Institutions

ZHANG Wenxiao

(Faculty of Education, Chinese University of Hong Kong, Shatian, N.T., H.K. 999077， China)

Abstract：Faced with the domestic employment challenge and international competition, China has put forward to cultivate innovative talents, so the innovation education in higher institutions has become the hot topic. Yet part of the reason for the unsuccessful innovative talents training lies in the innovation curriculum. Starting with the view of knowledge, the ontology study and the knowledge theory study in the philosophy are used to analyze the problem, and it shows that the dilemma of the innovation curriculum comes from the compression and misunderstanding of the construction view of knowledge. The traditional view of knowledge dominates at present, in which the positivism and post-positivism in the traditional view of knowledge respect the objective theory knowledge while neglect the real situation of the knowledge, which could not meet the quality requirement of the innovative talents at present. The traditional knowledge view is dominated and stressed by the knowledge centrism. Though the constructive knowledge view can help to cultivate the necessary context knowledge and practicing abilities of innovation talents, because of the blocking of the traditional knowledge view, it could not be in a position of the class. Also the scholars are afraid that the constructive knowledge will interrupt the order of normal knowledge which lead to no support. But the worry isn’t the fatal weakness of the constructivism, just for the weakness in the practice. Both of the two the problems can be solved from the bottom to the top, using the practice to promote the concept. The key is the specific and detailed guidance and regulation of the innovation curriculum, starting with specific professional practice, to ensure the professional practice and reflection quality, which could influence the theory class, in order to improve the dilemma of innovation curriculum implementation.

Key words：innovative education; curriculum; ontology; the traditional view of knowledge; the constructivist’s view of knowledge

[中圖分類號(hào)]G642.3；G649.21

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1673-8012(2016)01-0065-07

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.01.011

作者簡(jiǎn)介：張文霄(1986—)，女，河北保定人，香港中文大學(xué)教育學(xué)院博士候選人，主要從事學(xué)生評(píng)估、自主學(xué)習(xí)和教師教育研究。

收稿日期：2015-07-09

■ 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專題

引用格式：張文霄.高校創(chuàng)新教育課程困境的知識(shí)觀分析[J].重慶高教研究，2016，4(1)：65-71.

Citation format：ZHANG Wenxiao. Analysis of the knowledge view for the innovative education curriculum dilemma in higher institutions[J].Chongqing higher education research，2016，4(1)：65-71.