呂智英

文感與語感：“雙核”語文課堂的構(gòu)建

呂智英

隨著素質(zhì)教育的深化和教育改革的推進(jìn)，語文教學(xué)僅以語文知識為本位顯然已不能適應(yīng)能力培養(yǎng)和社會的需要，語文檢測為了避免語文知識對學(xué)生思路的狹隘化，也將重心放在了閱讀理解和寫作等題目上，學(xué)生僅憑借背誦記憶只能拿到基礎(chǔ)分，這就需要語文教學(xué)的從狠抓死記硬背、答題技巧的知識層面向理解感受語言內(nèi)涵、把握文章的重心轉(zhuǎn)移。另一方面，隨著教師對學(xué)生理解能力的擔(dān)憂和語感、文感呼告的增加，教師也對雙核教學(xué)產(chǎn)生了共識，對以語言學(xué)為基礎(chǔ)的語感教學(xué)更是大力推崇；但是，囿于語感的直覺性、片面處理和非操作性的缺陷，語文教學(xué)只能停留在多讀多背多寫的基礎(chǔ)層次上。拿我在一堂初中語文課《陋室銘》和《愛蓮說》的聽課思考來講，一節(jié)課只是由簡單的腦力記憶和無感情簡讀構(gòu)成，完全脫離了學(xué)生的思考與教師的引導(dǎo)，我驚訝于學(xué)生的記憶，但在和老師交流之后，發(fā)現(xiàn)這些文章在暑假就要求學(xué)生記誦了，現(xiàn)在課堂上只是抽背、鞏固，期間還插了些字詞檢查和句子翻譯。在翻譯時，很多學(xué)生都拿著參考書讀，或者記憶后再大致復(fù)述，脫離了本體性的思考和文本細(xì)讀。這是雙核教學(xué)的通病，為了培養(yǎng)學(xué)生的語文感知能力，只是一味地誦讀與僵化記憶，忽略了正確的語感與文感培養(yǎng)的協(xié)調(diào)，導(dǎo)致了語文教學(xué)方法的誤讀。隨著哲學(xué)中的審美文化、人本主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的深化及其對語文課程的影響，文感適時而生。為了更好地幫助老師們修正、改善雙核教學(xué)，必須要追蹤兩感的前因后果，抓住其教學(xué)的精髓與旨要。

一、語感與文感的定義與基點

（一）語感與文感的定義

1.語感的定義

馬克思曾說：人“具有豐富、全面而深刻的感覺”[1]，而語言則是人區(qū)別于其他存在的憑借與依據(jù)，脫離語言，自然狀態(tài)下的人是處于蒙昧狀態(tài)的，語言的介入使人由被動的支配地位轉(zhuǎn)為主動操作狀態(tài)，可以說，語言使生存成為“人”的生存。既然語言是連接主體與客觀事物的紐帶，那么語感作為連接語言與人的橋梁，其作用與功能發(fā)揮自是不言而喻的。

語感的前身狀態(tài)是語言學(xué)家口中似明未明的“直覺知識”，洪堡特曾指出：“語言的形式反映了一種極為獨特的追求，一個民族正是通過這種追求才能在語言中實現(xiàn)思維和感知活動。”[2]這雖未直接明示我們每個民族自身的語感感知的不同，也未明確提出語感，但是卻顯示著語感的存在，正是對語言的某種敏感追求，使得某個集體才會在語言影響下有著相似的境感，才能更好地交流。“現(xiàn)代語言學(xué)之父”索緒爾也對語感進(jìn)行過研究，他曾明確指出，“語言符號”是“概念和音響形象”，而“音響形象”則是指“聲音的心理印跡”，“我們的感覺給我們證明了的聲音表象”。[3]由此看來，概念是理性符號，音響形象則是感覺印記，兩者看似不相容，其實在我們的語言使用中，概念并非原封不動應(yīng)用，而是與“聲音表象”共融的，這與“睹物思人”、“一切景語皆情語”有異曲同工之妙，景和物都載上了個人的心理印記。也就是說語感產(chǎn)生于聽覺、視覺之間，并非經(jīng)過我們的刻意加工。

在我國，最先提出“語感”一詞的夏丏尊先生，在《文心》中提出語感即為“辭類的感覺力”[4]，指出學(xué)習(xí)詞匯不僅應(yīng)該注重意義，還需得體會“情味兒”，呂叔湘則把語感具體細(xì)化為語音感、語義感、語法感，這對語文教學(xué)有著很大的貢獻(xiàn)。語文教改的第三次浪潮中，王尚文在1994年出版的《語文教育學(xué)導(dǎo)論》更是圍繞語感及其教學(xué)進(jìn)行了深刻的闡述，后來又出版了《語感論》，形成了“語感中心說”，這為語文教學(xué)實踐提供了理論指導(dǎo)。后來也有一些學(xué)者對此概念進(jìn)行了深刻的研究并推廣至語文教學(xué)中，這也就更為推動了語文教學(xué)和語文能力的培養(yǎng)。

關(guān)于語感的定義，不同的學(xué)者都對其進(jìn)行了不同視角的分析。喬姆斯基認(rèn)為，語感是基于先天的語言習(xí)得機制與后天經(jīng)驗的直覺的語言知識的。簡而言之，就是人們在社會中為了溝通主體與外部聯(lián)系而建立的言語，即自然而然的交流。王尚文力主“語感中心論”，認(rèn)為語感是 “思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進(jìn)行言語活動的能力”。

綜上，筆者認(rèn)為，語感是在某種文化背景中產(chǎn)生的對言語迅速的直覺，包括對言語形式和言語內(nèi)容的直覺。

2.文感的定義

“文感”一詞的正式提出是在劉守立的《文感論——閱讀教學(xué)論系列論文之一》一文中。在該文中，劉守立提出，文感的研究對象，包括篇章學(xué)、篇章修辭和篇章邏輯，是對文章的宏觀感受力，由之，他還對文感的結(jié)構(gòu)要素和訓(xùn)練方法發(fā)表了見解。后來，蔡偉針對“文感”語文觀進(jìn)行了更為系統(tǒng)的分析，在《走向文感——后“語感”時代語文教學(xué)的思路》中，對文感的概念、組成、教學(xué)原則、途徑與方法都進(jìn)行了分析與思考。文感的出現(xiàn)可以說是對語感的補充與擴展，是對后“語感”時代的增益。在語感教學(xué)出現(xiàn)停滯時，文感教學(xué)則是對語感教學(xué)的糾偏與豐富。蔡偉將“體驗”與文感聯(lián)系起來，生成了“基于體驗的文感教學(xué)”[5]，認(rèn)為需要將個體經(jīng)驗與言語產(chǎn)品通過體驗聯(lián)系起來，它表現(xiàn)為個體心靈與文本產(chǎn)生同構(gòu)、對文化產(chǎn)生認(rèn)同。因此，蔡偉指出：“文感是個體在一定的文化背景中，通過長期的讀寫積累而形成的較為穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)，是對文本直接快速感悟與理解的心智技能。”[6]簡而言之，就是個人心理積淀的文化背景對文章迅速的知覺程度。

“文感”的出現(xiàn)比“語感”晚，語感表現(xiàn)為個人在環(huán)境中逐漸的積淀，形成自然而然的語言接受狀態(tài)，而文感則是對言語產(chǎn)品（主題、文化背景、思路、結(jié)構(gòu)、材料）的宏觀統(tǒng)攝。以前教學(xué)拘束于語感的言語自動化過程，肢解分析、言語局部的錙銖必較嚴(yán)重擠壓著學(xué)生文本的宏觀架構(gòu)能力，致使學(xué)生閱讀能力參差不齊、落差極大。

綜上，筆者認(rèn)為，文感是在個體長期積累和訓(xùn)練中生成的對文本較為敏銳的知覺與心智技能，包括對內(nèi)容背景、結(jié)構(gòu)形式和主旨情感的梳理與邏輯化，使學(xué)生在體驗言語“美”的基礎(chǔ)上體味文章的精神意旨，由部分到整體，形成全面的文化涵養(yǎng)。

（二）文感與語感的構(gòu)建基點

首先應(yīng)該明確兩者是交融互補的，如果長期以一方為主導(dǎo)，必然會影響學(xué)生整體的語文能力和語文素養(yǎng)，單一性的目標(biāo)和非操作的反復(fù)會消磨掉學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的先天機制、后天興趣，或字詞義上錙銖必較、或漫談空話不知所云，但是將兩者“公平地”擺在任何一篇課文里，這是不注重年級學(xué)情和個體差異的表現(xiàn)。因此，掌握好兩者教學(xué)的基點很有必要，筆者將通過對兩個范疇的具體闡釋，進(jìn)而盡可能達(dá)到啟發(fā)語文教學(xué)的目的。

1.語感構(gòu)建的基本點

顯性的語文知識即語識過渡到語感是對語文教學(xué)的一次本體性的突破，語識局限于聽說讀寫的事實、概念、原理和策略，忽略了更為豐富的“緘默知識”語感。因為，語感較語識而言具有不可分析性、個人獨特性、網(wǎng)狀等特點，其實在閱讀寫作中就可深刻地體會到，沒有主謂賓定狀補我們也可以閱讀，但是缺少了個體體驗下的語感就難以正常順利閱讀表達(dá)。就語感而言，字詞的音形義是基點，但是對于初中、高中同學(xué)而言，僅僅止步于此則是對語感的阻礙而不是促進(jìn)了，簡單語感的掌握和學(xué)習(xí)在我們的生活環(huán)境中已然生成，是我們個體對外交流對話的基礎(chǔ)，那么語文課堂上的語感顯然不能是簡單重復(fù)，必須更進(jìn)一步。它大致可分為兩方面，一方面是針對聽說，即講話的藝術(shù)、傾聽的能力，比如學(xué)生在課堂上訓(xùn)練的講話應(yīng)該是演講式的，不能過于口頭化，需要條理清晰、抑揚有致、要有感染力，現(xiàn)在的語文課堂往往壓縮甚至省略了這部分，這是對學(xué)生聽說能力的忽略與放縱；另一方面，則是書面語感的培養(yǎng)，也就是對讀寫的側(cè)重，這時候語感的分析必須有語境（即上下文）、文本主題的投射，如果只能粗淺地看到本義，則是語感教學(xué)的失敗，會讀才會寫，只有同化為自己的生命營養(yǎng)，才能寫出感動生命的文章。

2.文感構(gòu)建的思考點

就文感而言，最為關(guān)鍵的是需要明確文感的雙線。許多學(xué)者都對文感進(jìn)行了界定和劃分，劉守立先生指出，文感分為三部分：文章篇章學(xué)（即篇章規(guī)律、要求、要素、技巧和體式等）、篇章修辭學(xué)（形象感）、篇章邏輯（立意、選材、謀篇布局）。蔡偉先生認(rèn)為，文感主要是由文體感、文化感、語體感、整體感和全息感組成。李赫楠則認(rèn)為，文感由文辭感、文意感、文脈感、文技感、文體感、文風(fēng)感構(gòu)成，簡而言之，就是從語言、內(nèi)容、思路、技巧、體裁、風(fēng)格這幾個方面考慮。這些分析和闡釋都把握了整體闡釋言語產(chǎn)品這一要點，都有著自己的解析思路。筆者認(rèn)為，文感的構(gòu)建點在雙線，即以文本內(nèi)容為基點的 “文本——作者——世界——自我”的文本解讀原則和以文本形式為基點的解讀框架。就第一方面來講，要引導(dǎo)學(xué)生掌握內(nèi)容大意、考量作者立場風(fēng)格、琢磨文化背景社會環(huán)境、建構(gòu)自己的心靈尺度，具體文本需要具體的考量。就第二方面而言，則需從文體、技巧手法、語言特色、行文脈絡(luò)來進(jìn)行解讀。

綜上，筆者認(rèn)為，語感與文感的構(gòu)建基點需要教師具備微觀和宏觀雙重視野，進(jìn)而才能很好地掌握文本，引導(dǎo)學(xué)生更快進(jìn)入語文學(xué)習(xí)的角色。

（三）語感與文感的聯(lián)動互助

1.語感與文感的區(qū)別

毋庸置疑，語感的提出與推廣給語文教學(xué)帶來了很大的進(jìn)步空間，使教師從雜亂的教學(xué)方法中尋到了脈絡(luò)和線索，但是，隨著語文教學(xué)方式方法的改進(jìn)和提升語文素養(yǎng)的新要求，語感已然不能滿足發(fā)展中的語文課堂和學(xué)生的實際學(xué)情。文感便應(yīng)運而生，這樣，語文教學(xué)也就有了很大的突破。那么，兩者究竟有何區(qū)別呢？

第一，對象各異。語感對象是言語，包括對字詞音、形、義的直接知覺和字詞文本語境下的快速把握，文感則是整體言語產(chǎn)品，是對文本體裁特征、思想情感、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)的理性分析，也就是說，語感更注重言語包括其環(huán)境的局部狀態(tài)，文感則需要學(xué)生從整體言語產(chǎn)品進(jìn)行宏觀思考與架構(gòu)。

第二，形成時間不同。語感培養(yǎng)側(cè)重于低年齡學(xué)生，大致在小學(xué)及小學(xué)以前，主要是在先天言語機制和后天的社會生活環(huán)境下自動生發(fā)的，教師主要是培養(yǎng)學(xué)生在言語活動中的言語識別與體驗，增強學(xué)生的形象思維和情感體驗，更強調(diào)聽和說。文感的培養(yǎng)則偏向高年齡學(xué)生，集中于中學(xué)階段，教師主要是通過引導(dǎo)學(xué)生，使其具備宏觀視角考察文本和選材構(gòu)思言語產(chǎn)品的語文素養(yǎng)，增強學(xué)生的邏輯思維及其建構(gòu)能力，這在更大程度上需要針對性和全面性的輔導(dǎo)培育，當(dāng)然也離不開學(xué)生舉一反三的識別與積累。文感的培養(yǎng)層次與內(nèi)容，都應(yīng)去粗取精地導(dǎo)向?qū)W生，最終使得學(xué)生形成自主邏輯宏觀思考和擇取摘選的能力。這時更需要強調(diào)讀和寫。

第三，心理機制不同。語感是與外界環(huán)境相互影響的產(chǎn)物，雖然離不開客觀概念的存在，但是我們在知覺言語時是“概念和音響形象”的聚合產(chǎn)物，所以說，“語感屬于直覺思維，是對語言的感性認(rèn)識，具有直接性，模糊性，不確定性等特點”[7]。而文感則更多需要理性邏輯思維的參與，需要整理與分析、探究與思考、概括與推理等思維的加入，因此文感的培養(yǎng)需要累積和訓(xùn)練。

辨識語感和文感的區(qū)別有助于教師更好地結(jié)合年級學(xué)情和個體差異，有重點地培養(yǎng)學(xué)生需要培育的語文能力與素養(yǎng)。

2.語感與文感的聯(lián)系

語感與文感作為語文培養(yǎng)的雙核，雖有區(qū)別，但是兩者并非二元對立，而是互促互生。劉亭玉指出：“語感是基礎(chǔ)，文感是語感的發(fā)展?！盵8]的確，文感的培育與發(fā)展必將以良好的語感為基礎(chǔ)，語感的不到位，將誤讀甚至曲解文本的內(nèi)容意旨，學(xué)生很難理解魯迅的文章、體會魯迅先生的意旨，除了語言背景與文化場景的差異，語感也影響著學(xué)生整體把握魯迅文章的旨趣，文感也就很難構(gòu)建。反過來講，文感的缺失，語文能力的培養(yǎng)將是一盤散沙，會出現(xiàn)文本碎片化，學(xué)生對知識性的操作提升了，簡短理解也具備了，但是卻喪失了宏觀架構(gòu)文本、邏輯化呈現(xiàn)文本面貌的能力，思維訓(xùn)練、精神境界也必定受到阻礙。因此，文感的培養(yǎng)與訓(xùn)練，有助于學(xué)生統(tǒng)攝文本，迅速進(jìn)入主題和代入作者情感，這樣，局部言語也就可以聯(lián)系文本核心進(jìn)行進(jìn)一步的深化與解讀。因此，雙核課堂教學(xué)對語文教育和學(xué)生語文素養(yǎng)的提高具有很重要的作用。

3.語感與文感的聯(lián)動構(gòu)建——以《故都的秋》為例

語文課堂的構(gòu)建離不開雙核的聯(lián)動作用，語感的發(fā)展成熟需要課堂內(nèi)外的雙重合力，文感針對于完整的文本產(chǎn)品，更側(cè)重于課堂內(nèi)的培養(yǎng)，付之于課外的鞏固與發(fā)散。面對一個文本，教師首先應(yīng)明確其文體，從表達(dá)范疇來看，中學(xué)文本大致是記敘文、議論文、說明文、抒情文，對于記敘和抒情型語體，應(yīng)該側(cè)重于語感的帶入，體會其人物、情節(jié)、環(huán)境，進(jìn)而深化主旨，文感這時處于輔助角色，起到梳理和明晰的作用；對于說明和議論等邏輯型語體，則需要以骨架支撐文本，輔以知識點和素材的講解。

《故都的秋》是郁達(dá)夫先生的一篇經(jīng)典散文，對語感和文感的培養(yǎng)都有著重要的范例作用。筆者將抽取出文本的雙核培養(yǎng)點進(jìn)行分析，以期能對語文課堂有進(jìn)一步的理解與思考。這篇文本放在了人教版高一必修二，這一階段，語感的培養(yǎng)層次繼而會有所提升，文感的訓(xùn)練更是顯而易見。對于長期從事教學(xué)工作的教師而言，拿到《故都的秋》這一文本必然會生成整體框架下的教學(xué)思路。在收集了眾多材料和聽取了課堂教學(xué)后，教師們對文本的處理呈現(xiàn)出多樣化與豐富性，對語感和文感的培養(yǎng)都有自己的教學(xué)模式。杜云航在分析了二十二個課堂案例后得出三種講課模式：其一是語句分析主題，其二是把文章當(dāng)做知識范例進(jìn)行練習(xí)遷移，其三則是以文章為話題進(jìn)而展開學(xué)習(xí)活動，《故都的秋》閱讀教學(xué)內(nèi)容述評訓(xùn)練方式不同，思路卻有異曲同工之妙，都是從言語產(chǎn)品的主體進(jìn)行思考，而不是在瑣碎上錙銖必較。

綜上，筆者認(rèn)為，語感圍繞于言語產(chǎn)品局部，以此為基點進(jìn)行聽說的訓(xùn)練，包括言語形式的感知、課堂即時口頭創(chuàng)作，師生應(yīng)產(chǎn)生良好的互動。文感的把握在于文本的言語形式、內(nèi)容與文化環(huán)境。當(dāng)然，文本的課堂講解不可能面面俱到，不然會全盤顧慮、全盤皆輸，這就需要教師找出文本的核心立意與篇章的核心規(guī)律。其實，這就是雙核課堂的提取與檢驗。《故都的秋》文感的處理應(yīng)從散文的形散神聚的特征著手，起始處開門見山，中間細(xì)考五幅秋景圖，結(jié)尾南北對比、前后照應(yīng)，進(jìn)而找出本文的聚攏之點“秋味”，這就由框架上升到作者情感（文本意旨），形神立刻呈現(xiàn)在眼前；還有一種便是文本的整體對比分析，比如二十二個課例中有位老師將《故都的秋》和《囚綠記》進(jìn)行比較閱讀，這對學(xué)生形成宏觀的研究視角有很大的幫助，將學(xué)生的邏輯思考和感性認(rèn)識很好地結(jié)合了起來。對于語感的訓(xùn)練，本文則更顯優(yōu)勢，郁達(dá)夫的言語產(chǎn)品具有很大的時代穿透力。胡濱老師就大膽地以文本的言語作為課堂的講解中心，旨在引導(dǎo)學(xué)生品味語言的方法，包括“誦讀精彩文段、抓住關(guān)鍵詞語（詞性的轉(zhuǎn)換、人物的刻畫、生色的詞匯等）、體會深層含義和比較不同句式”[9]等，將自讀課與語感訓(xùn)練很好地融通。于開彥老師同樣也抓住了“散文主情”的特點，深度發(fā)掘文本的聲律美，即引導(dǎo)學(xué)生通過韻腳、平仄、整散句細(xì)細(xì)琢磨作者的情感，“因聲以求氣”，進(jìn)而再分析出文本的主題。這樣的深度訓(xùn)練是向?qū)W生語感能力培養(yǎng)的深層進(jìn)發(fā)，不僅將文本的語言魅力呈現(xiàn)、體驗、轉(zhuǎn)化，還進(jìn)一步深化了學(xué)生的古文修養(yǎng)和文學(xué)素養(yǎng)。而在二十二個課堂實例中，后兩種思路其實就是語感訓(xùn)練的思路，在學(xué)生整體把握的基礎(chǔ)之上進(jìn)行語言訓(xùn)練，并加以親身體驗、自我創(chuàng)作和擴展，比如有位老師讓學(xué)生仿《天凈沙·秋思》進(jìn)行小令創(chuàng)作和語言的對比分析等。當(dāng)然，二十二個課例毫無疑問絕不是雙核分開進(jìn)行或者只走單線，必然是雙線同時進(jìn)行才能更好地統(tǒng)籌。

二、雙核運行中的語文課堂

（一）雙核教學(xué)的基本原則

1.社會生活與文本并行原則

這一點主要是針對語感培養(yǎng)方面而言的。語感歸根結(jié)底是言語的積累，可以分為口語語感和書面語感，口語語感必須要在生活環(huán)境和氛圍中促成，而書面語感的培養(yǎng)與啟發(fā)必定也難以脫離學(xué)生的社會生活。比如在《春》一文中，“小草偷偷地從土里鉆出來”這句話如何讓學(xué)生更好地理解“偷偷地”和“鉆”呢？如果靠單純語感解讀，則很難從中體味出作者的情感和言語魅力，這時，教師就需要將生活與文本相結(jié)合，“偷偷”寫的是小草在人毫不察覺的情況下，無聲無息地生長，而“鉆”就更具有形象色彩了，聯(lián)系生活中“鉆”的體驗，感覺是很費勁的樣子。這里就不難看出小草生長的艱難和生命力的頑強，自然而然就能感受到作者的喜愛之情了。

2.宏觀視角與發(fā)展性原則

對于文感，宏觀視角不可或缺。孟青為了更好地理解文感的構(gòu)成要素，將其分為了 “文體感、文意感、文氣感、文化感、文脈感、文段感和文技感”，在中學(xué)學(xué)習(xí)階段，課堂教學(xué)主要集中于文體感、文意感、文技感、文化感。簡而言之，就是對文體樣式、文化背景中的人物、文章情感意旨和文本主要手法進(jìn)行宏觀把握，形成長期的心理閱讀積淀。比如學(xué)習(xí)了魯迅的《藥》和《祝?！分螅軌虼笾铝私怍斞肝恼碌谋尘耙?、思想氣質(zhì)、語氣手法，進(jìn)而能更好地幫助閱讀魯迅的其它文本。再比如學(xué)習(xí)了《蘇州園林》等說明文，就能很好地閱讀其它說明文，了解其大致構(gòu)成和閱讀方法，從而增進(jìn)有效閱讀。在培養(yǎng)文感的過程中，還應(yīng)注重發(fā)展性與延展性，包括勾連課內(nèi)外、聯(lián)系新舊文本、導(dǎo)入課外閱讀興趣等等。至于課內(nèi)發(fā)展性而言，蔡偉先生指出，這里包括了“同題不同體、同體不同題、同題同體不同材、同體同材不同題、同題同材不同體、同題同體同材不同意”等類型，這就需要教師進(jìn)行文本間的整體分析，比如針對同為寫景抒情的《故都的秋》和《囚綠記》可以進(jìn)行宏觀比對。

3.點面結(jié)合的原則

語感和文感的結(jié)合本身就是借鑒了點面結(jié)合的思路。一個文本由許多信息點構(gòu)成，但僅僅將其看作信息點，則會造成文本的碎片化和學(xué)生思路的偏狹，現(xiàn)在許多學(xué)生能夠做出拼音題目、病句題目、成語題目，但是閱讀卻是一大軟肋，作文更是無話可說、寡而無味，這就是學(xué)生文感欠缺的重要表現(xiàn)。因此，教師的雙核教學(xué)也是學(xué)生的雙核學(xué)習(xí)，只有總體把握這兩條思路，才能有效提高學(xué)生的閱讀效率。

（二）雙核的課堂教學(xué)策略

語感與文感的課堂教學(xué)并不是對立分明的，因此，其教學(xué)策略也是融合的。許多專家都在教學(xué)實踐和研究中反復(fù)考量，提出了自己的課堂實踐模式，這對語文課堂教學(xué)起到了很大的導(dǎo)引作用。

蔡偉老師注重讀寫研的體驗，劉守立老師更側(cè)重于線索教學(xué)和三段式教學(xué)，叢曉妍則從文化環(huán)境、教師培養(yǎng)、學(xué)生自主三方面進(jìn)行討論。這些做法雖然各有千秋，但都是從教師、學(xué)生、生活環(huán)境著手，圍繞聽說讀寫能力的發(fā)展進(jìn)行教學(xué)。筆者認(rèn)為，雙核的課堂教學(xué)策略很多，綜合來看，教師在課堂教學(xué)時至少應(yīng)注意以下幾點。

1.課內(nèi)典型講解，多種方法豐富課堂學(xué)生語文素養(yǎng)的培育

這就需要教師明確文本更傾向于聽、說、讀、寫何種能力的培養(yǎng)，以一種為主，其他輔之，不能均衡發(fā)力，也不能忽略非考試項目。多種方法的選擇則需要教師考慮學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況，以學(xué)生為出發(fā)點進(jìn)行有針對性和層次性的選擇。課內(nèi)的講解方式很多，不能長期采用一種形式，這樣的講課模式不僅會消磨掉學(xué)生的耐心與興趣，更會使得文本的魅力喪失殆盡。其實，語感和文感的培養(yǎng)更需要多種形式交叉配合，以調(diào)動學(xué)生的主動性，實現(xiàn)教學(xué)的可操作性，這就需要教師為學(xué)生營造符合個體體驗的情景，由獨白式的授受教學(xué)范式過渡到師生平等的對話范式，積極調(diào)動學(xué)生。對話這一教學(xué)范式指向?qū)W生的自我實現(xiàn)，是師生關(guān)系的深度構(gòu)建?！罢n堂對話教學(xué)分為上下互動式、對等互動式、交錯互動式、視閾融合式”。[10]通過對話教學(xué)范式可以很好地了解學(xué)生的語感與文感的缺失與思考漏洞，進(jìn)而能及時地糾偏。對此，課標(biāo)也作出了闡釋，提出要“遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語文課程”[11]。在具體的教學(xué)建議中也明確了采用新式教學(xué)方式的必要，倡導(dǎo)“合作、探究、自主”的學(xué)習(xí)方式。比如在講解《故都的秋》一文中，可以進(jìn)行寫景抒情散文的整體對比，可以進(jìn)行中心向外的輻射式教學(xué)，可以以單元文本進(jìn)行整體框架闡釋，也可以自主閱讀然后進(jìn)行創(chuàng)作，更可以以文本為話題創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)聽說讀寫能力。再比如，德國完全中學(xué)在訓(xùn)練語感的過程中，方式更是多種多樣，包括人物描述、觸摸游戲、攝影游戲、觀察、猜猜看等等，這幾種方法主要集中于學(xué)生的觀察和描述技能的培訓(xùn)，既提高了學(xué)生的參與度，又訓(xùn)練了學(xué)生的說寫能力。

我國的語文課程需積極提倡新型課堂，包括研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、多媒體教學(xué)等，教師需要通過課型的轉(zhuǎn)換、教學(xué)方式方法的改變，引導(dǎo)學(xué)生，與學(xué)生展開積極的對話。

當(dāng)然，語文教學(xué)不能僅僅局限于課堂內(nèi)，還需要將課堂文本類型與課外閱讀文本進(jìn)行對接。不同文體有其各自的文體規(guī)律、文章風(fēng)格、文章情意、文章語言等特點，比如散文、小說、詩歌、劇本、傳記、訪談、新聞稿、論說文、應(yīng)用文各有自己的章法，教師必須教導(dǎo)學(xué)生清晰地辨識，總結(jié)各類文體的文章思路、語言風(fēng)格等，這樣才能舉一反三、觸類旁通，更好地進(jìn)行閱讀。

再者，現(xiàn)在語文教學(xué)追求“大語文觀”，即追求“語文即生活”。因此，在課堂教學(xué)中，不能止步于課內(nèi)學(xué)習(xí)，與其布置一些反復(fù)抄寫、加強記憶的作業(yè)，不如推薦學(xué)生閱讀一些相關(guān)書籍，甚至是要求學(xué)生進(jìn)行課外仿寫或做一些簡單的評價等等。比如在學(xué)習(xí)了《故都的秋》以后，可以將其脈絡(luò)問題作為思考點，推薦大家閱讀相似文本并進(jìn)行思考，進(jìn)而達(dá)到及時鞏固與延伸的目的。由之，學(xué)生也就能及時結(jié)合課堂內(nèi)容進(jìn)行課外學(xué)習(xí)，久而久之，他們自然而然也就愿意去接受課外陌生文本。這就是語文課堂的延展性。

2.重視課堂內(nèi)學(xué)生的自主閱讀，增強元認(rèn)知

教師為了完成課堂教學(xué)，會縮小甚至抹去學(xué)生自主探究的實踐，“滿堂灌”也就隨之產(chǎn)生。其實，“滿堂灌”往往是沒有效果的，學(xué)生的記憶短暫，難以持久；與之相對應(yīng)，學(xué)生自主得到的東西卻是最牢固的。胡義華也認(rèn)為，“語文課本首先不是教本，而是讀本?！盵12]因此，課堂不是教師一個人對一群人，而是群策群力，比如可以通過自主閱讀提問直至聚向中心，可以針對文本核心話題寫出自己的觀點，也可以表演文本劇情、討論表演人物形象，等等。

胡義華老師非常注重學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)，并提出了相應(yīng)的訓(xùn)練策略：“要高度重視閱讀量、特別重視學(xué)生的自主閱讀、要遵循‘多元有界’的文本解讀原則、要有一定的速度、要注意文本的類型、重視對名家名篇的背誦”[13]。這些方式其實可以通過課堂教學(xué)有效地傳達(dá)給學(xué)生，教師的教學(xué)需要有思路可循，這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)中也就能夠自覺地調(diào)整閱讀方式，以達(dá)到最佳閱讀效果。

在突出學(xué)生的自主閱讀中，還需增強學(xué)生的元認(rèn)知，提高閱讀的有效性。元認(rèn)知是個體對于自我認(rèn)知能力和認(rèn)知活動的認(rèn)知，表現(xiàn)為自我了解和控制，包括元認(rèn)知知識和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識大體可以理解為“是什么、為什么、怎么樣、什么條件”，學(xué)生在課內(nèi)自主閱讀中把握好了這幾個問題，就能很好地順暢閱讀，條理清楚、層次明晰。在自主閱讀中，更要強調(diào)的是元認(rèn)知監(jiān)控，通過個體對自我語感和文感進(jìn)行調(diào)試、完善、正確評估，從而提高閱讀質(zhì)量，進(jìn)行有效閱讀。

3.情境的創(chuàng)設(shè)

“感”作為本體而言是主體性的，感覺是人對具體可感事物的內(nèi)在反應(yīng)能力，聯(lián)接作為客體的對象與作為感覺主體的人，因而兩者相互作用而生成?，F(xiàn)在教學(xué)中存在的多讀多誦，其實往往忽略了學(xué)生作為一個個體兼主體的內(nèi)在反應(yīng)能力和內(nèi)在感知能力，只是讓學(xué)生獲取語言信息然后靠其記憶力消化掉，感知言語的能力只能消退為粗糙的語言結(jié)構(gòu)，這往往喪失了言語的內(nèi)在靈魂和生命力?，F(xiàn)在有許多高中學(xué)生在畢業(yè)一段時間之后，大多難以寫出一篇像樣的文章，不是散架的內(nèi)心式獨白，就是簡短的三言兩語，辭不達(dá)意。原因很簡單，學(xué)生在高中接受的語文學(xué)習(xí)是語識的記憶與語識的變異，只能是淺層的文字加工，對言語的感知只停留在字表，沒有深刻的言語自動化與言語體驗，每個個體的思考是不一樣的，甚至有著天差地別的不同。情境的創(chuàng)設(shè)對于學(xué)生的語感和文感有著至關(guān)重要的作用，只有帶學(xué)生入境，才能更好地放手，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

李吉林老師對情景教學(xué)的研究很有借鑒意義。她提出閱讀情景教學(xué)理論體系包括“形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中”[14]，也就是通過形象思維縮短學(xué)生個體生命體驗與言語產(chǎn)品的距離，加之師生共同的想象構(gòu)建豐富的意蘊，使學(xué)生自主投入情感與文本互動構(gòu)建個體認(rèn)知，最終生成屬于學(xué)生自己的理性思考，其間滲透了學(xué)生的形象思維和邏輯思維、感性與理性，這就能夠很好地培養(yǎng)學(xué)生的自我接受——多樣轉(zhuǎn)化——個體生成等能力的形成。就其過程而言，需要“初感全文、理解重點語段、鑒賞課文精華”，這就是雙核交叉進(jìn)行主導(dǎo)的語文課堂。情景創(chuàng)設(shè)方法聽說讀寫都可以參與。比如對于讀寫而言，也有很多方式方法。蔡偉老師在提到“讀”文本時，提出了“猜讀、對讀、倒讀、較讀、圖讀、聯(lián)讀”等六種讀法，再說到“寫”時，有“模仿寫作、冥想寫作、組合寫作、格式寫作、媒介寫作”等五種寫法，其他更多的方式方法尚有待教師的挖掘發(fā)現(xiàn)，因此，我們不能僅僅拘束于一種教學(xué)模式和情境。

例如，在《風(fēng)景談》“猩紅”一詞的學(xué)習(xí)中，學(xué)生大都能有“鮮紅”的感覺，如果僅止步于此，那么就不能很好地完成語感的培養(yǎng)了。這時確實會發(fā)生困難，有的學(xué)生沒到過沙漠，如何認(rèn)知這一詞匯呢？這就需要老師以畫面的形式進(jìn)行創(chuàng)造性的記憶召喚，大家肯定都在電視上見過沙漠，由之，老師也就可以附圖或者語言描述，通過情境的創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生體會 “死寂中的生機和野性的生命力”，進(jìn)而感受“悲壯慷慨、蒼涼豪邁的意味”。

綜上所述，雙核的教學(xué)策略需要教師合理把握，注重課內(nèi)講解與傾聽、課外延伸與遷移，這樣才能達(dá)到更好的教學(xué)效果。

三、雙核課堂的時代性意義

重視語感與文感是當(dāng)今語文課堂的重要教學(xué)思路。一方面，語感側(cè)重于詞匯語義的知覺，這能夠很好地培養(yǎng)學(xué)生聽與說的語文能力；另一方面，文感側(cè)重于文章的整體知覺，包括文體、體裁、內(nèi)容情感，這能夠培養(yǎng)學(xué)生對文章的辨識與認(rèn)知力，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的整體感，有助于讀與寫語文能力的培養(yǎng)?？偠灾?，二者的結(jié)合，是聽說讀寫能力培養(yǎng)的重要途徑，能夠有效地提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

雙核課堂在語文課堂教學(xué)中意義重大。首先，它能夠有效增強學(xué)生的言語感知能力；其次，能夠很好地培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的語文基本能力，助推其開展良好的溝通交流；再次，有助于增加學(xué)生的閱讀量、提升學(xué)生的精神境界；最后，有利于培養(yǎng)學(xué)生的形象思維和邏輯思維，更好地促進(jìn)學(xué)生的全面自由發(fā)展。

當(dāng)下的語文教學(xué)對雙核教學(xué)的吸收與運用還不夠，固定化、單一性、授受式的教學(xué)模式摒棄、消解了學(xué)生的生命體驗和生活經(jīng)驗。而語感與文感相統(tǒng)一的教學(xué)則能夠很好地幫助教師和學(xué)生理清脈絡(luò)，進(jìn)而為發(fā)散思維的課堂奠定基礎(chǔ)。高中語文課標(biāo)提出，要注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個性地發(fā)展。雙核的教學(xué)思路很好地貫徹了這一理念。可以預(yù)期的是，隨著語文教學(xué)課堂的逐步發(fā)展，雙核教學(xué)必將受到重視，從而更好地促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

注釋：

[1]《馬克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1979年，第126頁。

[2][德]洪堡特：《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》，姚小平譯，商務(wù)印書館，1997年，第92頁。

[3][瑞士]索緒爾：《普通語言學(xué)教程》，姚小平譯，商務(wù)印書館，1980年，第100-102頁。

[4]夏丏尊、葉圣陶:《文心》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第125頁。

[5]蔡偉：《基于體驗理論的文感教學(xué)》，《中國教育學(xué)刊》，2010年第6期，第42頁。

[6]蔡偉：《走向“文感”:后“語感”時代語文教學(xué)的出路》，《全球教育展望》，2008年第2期，第72頁。

[7][12][13]胡義華：《語文教學(xué)中的語感與文感》，《語文教學(xué)與研究》，2008年第34期，第60頁，第61頁，第61頁。

[8]劉亭玉:《語感與文感：語文教學(xué)的“雙核”》,《現(xiàn)代語文》，2011年第10期，第22頁。

[9]胡濱：《教給學(xué)生品味語言的方法》，《中學(xué)語文》，1999年第5期，第16頁。

[10]倪文錦：《新編語文課程與教學(xué)論》，華東師范大學(xué)出版社，2012年，第258-259頁。

[11]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社，2011年，第3頁。

[14]董曉麗：《李吉林閱讀情境教學(xué)研究》，2009年西北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，指導(dǎo)教師：靳健，第7-10頁。

（作者單位：陜西師范大學(xué)文學(xué)院）

編輯：金潤根

責(zé)任編輯：文海