江慧萍

(正德職業(yè)技術(shù)學(xué)院,　江蘇　南京　211100)

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外語學(xué)習(xí)焦慮與課堂糾錯反饋策略

江慧萍

(正德職業(yè)技術(shù)學(xué)院,江蘇南京211100)

摘要：本文探討了大學(xué)外語課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮與教師課堂糾錯反饋方式之間的關(guān)系。并對教師在課堂中如何合理地對學(xué)生進(jìn)行糾錯反饋提出了一些建議，以期待在減少學(xué)生焦慮感的前提下使糾錯效果達(dá)到最大化。

關(guān)鍵詞：外語學(xué)習(xí);焦慮；糾錯反饋

一、引言

在學(xué)習(xí)第二外語的過程中，不可避免地會出現(xiàn)一些語言錯誤。這些錯誤如果長時間得不到糾正，就會根深蒂固，形成僵化；反之，錯誤被糾正得過多，又會打擊學(xué)習(xí)者的自信，增加學(xué)習(xí)者的焦慮感，使其因?yàn)榕路稿e誤丟面子而在課堂上不敢開口，失去學(xué)習(xí)的動力。因此如何在不增加學(xué)習(xí)者的焦慮感的前提下使其接納反饋信息，提高語言水平是值得我們研究的一個問題。

二、外語學(xué)習(xí)焦慮與糾正性反饋的概念及關(guān)系

(一)外語學(xué)習(xí)焦慮的概念

外語學(xué)習(xí)者在用外語與他人交流時會因不自信而羞于開口，在課堂上回答問題時因怕出錯丟面子而壓低音量，考試前因擔(dān)心考不好而莫名的緊張，這些特定情況下對外語學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的緊張、害怕、憂慮等復(fù)雜情感狀態(tài)都是外語學(xué)習(xí)焦慮。Horwitz和Cope（1986）認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮是“由外語學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性引起的與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺、信念、情感及行為”。Gardner和MacIntyre（1994）將外語學(xué)習(xí)焦慮定義為“在特定的語言環(huán)境下學(xué)習(xí)第二語言時所產(chǎn)生的緊張、害怕的情感”。Krashen認(rèn)為焦慮與語言學(xué)習(xí)者獲得的輸入成負(fù)相關(guān)，焦慮感越強(qiáng)，心理障礙越大，輸入的有效信息越少；反之，則輸入的有效信息更多，學(xué)習(xí)效果更好。Krashen把焦慮分為促進(jìn)性焦慮和抑制性焦慮。促進(jìn)性焦慮能夠激發(fā)語言學(xué)習(xí)者的潛能，使其以積極的心態(tài)勇敢地面對學(xué)習(xí)上的困難和挑戰(zhàn)，使自己在挫折中成長進(jìn)步；而抑制性焦慮使語言學(xué)習(xí)者失去自信，回避問題，畏縮不前。

（二）二語習(xí)得中的糾錯反饋

糾正性反饋是課堂上必不可少的教學(xué)行為，是師生互動中的重要組成部分，我們應(yīng)該關(guān)注糾錯的效果及如何才能使其達(dá)到最大化。

Lyster和Ranta（1997）將糾錯方式具體地劃分為六種，即明確糾正、重述、元語言提示、重復(fù)、引導(dǎo)、要求澄清。明確糾正是指教師直接明確地告訴學(xué)生錯誤之處以及應(yīng)該怎么糾正；重述是一種含蓄的糾正方式，教師并不明確地指出學(xué)生的錯誤，但自己用正確的語言表達(dá)方式把學(xué)生要表達(dá)的意思說出來；元語言提示是指教師給出一些較為明確的語言提示，幫助學(xué)生自己意識到錯誤并糾正；重復(fù)是指教師借助特殊的質(zhì)疑的語調(diào)或某種肢體語言引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤并進(jìn)行糾正；引導(dǎo)是教師運(yùn)用某些語言技巧委婉地給學(xué)生一些提示和啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并自我修正；要求澄清是指當(dāng)學(xué)生存在嚴(yán)重的表述不清，語言邏輯混亂以導(dǎo)致聽者理解障礙時，教師要求學(xué)生重新組織好語言再次作答。Lyster通過研究發(fā)現(xiàn)，明確糾正和重述這兩種方式不能吸引學(xué)生的注意力，是讓學(xué)生缺乏理解和思考的情況下被動地接受，反饋效果不理想。而其他四種糾錯方式，則給學(xué)生提供了“形式協(xié)商”的機(jī)會，把注意力放到語言形式上，提高了語言的準(zhǔn)確度，有助于習(xí)得。

（三）外語學(xué)習(xí)焦慮與糾正性反饋之間的關(guān)系

學(xué)生學(xué)外語的焦慮程度和教師的糾正反饋方式息息相關(guān)。焦慮程度越高的學(xué)生越不喜歡被糾正。學(xué)習(xí)者越敏感,糾正的方式越要溫和。而不大敏感、敢于冒險、外向的學(xué)習(xí)者能承受糾錯。學(xué)生被糾正時所面對的群體，所處的環(huán)境以及心理預(yù)期等都會在一定程度上使學(xué)生產(chǎn)生外語學(xué)習(xí)的焦慮感。當(dāng)學(xué)生被動地面對全班同學(xué)發(fā)言并被糾正時，焦慮便會增加，在小范圍內(nèi)小組討論時的糾正反饋不會增加學(xué)生的焦慮；學(xué)生在輕松愉悅、寬松和諧的課堂氛圍中得到糾正反饋時不會焦慮，反之，嚴(yán)肅緊張的課堂氣氛中得到反饋會加劇學(xué)生的焦慮感；當(dāng)學(xué)生發(fā)言準(zhǔn)備充分，被糾正的內(nèi)容較少時焦慮減少，反之，準(zhǔn)備不充分的情況下被糾正太多，焦慮也會隨之增加。糾錯的目的在于讓學(xué)生改錯，而學(xué)生改錯的效果受焦慮感的影響，學(xué)生的焦慮感越強(qiáng)，注意力越分散，糾正性反饋的有效性也就越低。因此，外語教師在進(jìn)行糾正性反饋時必須謹(jǐn)慎。

三、教學(xué)啟示

Vigil和Oller的理論指出,錯誤修正必須在適宜的時候,以適合的方式出現(xiàn),才能減少學(xué)生的焦慮感，達(dá)到最佳效果。

（一）合理選擇糾錯反饋的時機(jī)減輕學(xué)生的焦慮

糾錯有兩種情況，及時糾錯和延時糾錯。及時糾錯能使學(xué)生在當(dāng)時就意識到自己的錯誤，在具體的語境中深刻地理解并加以改正。但是對于敏感的焦慮感強(qiáng)的學(xué)生而言，這種糾錯方式使他們感覺很尷尬，而且打斷了他們的思路。延時糾錯減少了學(xué)生在交流中的焦慮感，保證了交流的暢通，但因針對性不強(qiáng)而不能引起學(xué)生充分的重視，學(xué)生不能努力地回憶之前出現(xiàn)錯誤的情景，少了語境之后理解也會大打折扣。

（二）合理利用不同的糾錯方式減輕學(xué)生的焦慮

明確糾正如果是用于學(xué)生回答問題的過程中貿(mào)然打斷糾正，則有可能擾亂學(xué)生的思路，使其不知道下面該講些什么。對于語言水平較低的學(xué)生而言，強(qiáng)硬打斷糾正的頻率過高，會打擊學(xué)生的自信，挫傷學(xué)生的積極性，增加他們的焦慮，使學(xué)生因害怕進(jìn)一步出錯而不敢繼續(xù)說下去。教師不必每錯必糾，對于那些由于緊張、失誤或不熟練造成的錯誤，如果不會對理解產(chǎn)生太大影響就不必糾正。如果確實(shí)影響意思的傳達(dá)，教師可以根據(jù)學(xué)生的性格、語言水平和焦慮程度等酌情處理。如果學(xué)生語言水平較低，已經(jīng)處于緊張焦慮的狀態(tài)，教師可以在課后單獨(dú)指出。一些性格大大咧咧、樂觀自信的學(xué)生不介意被老師糾錯，甚至喜歡老師直接指出錯誤，那么對于這些學(xué)生所犯的一些普遍性典型性的錯誤，教師可以及時明確糾正。

要求澄清是另一種容易讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮的糾錯反饋類型。有些問題學(xué)生很難表述清楚，難度超越了學(xué)生的能力所及，即使教師讓她再次澄清，她也很難重新組織好語言，又不愿重復(fù)剛才受到質(zhì)疑的答案，學(xué)生感到難堪而焦慮感上升，覺得老師是在強(qiáng)人所難，從而對問題產(chǎn)生抵觸的心理，根本無心去思考。教師在要求學(xué)生澄清時也要注意自己的語氣，如果語氣中帶有能讓學(xué)生察覺到的不滿或權(quán)威性，就會在無形中給學(xué)生施加壓力，使學(xué)生回答得更緊語無倫次。因此，如果要求澄清，教師應(yīng)以一種鼓勵的、信任的、溫和的語氣去緩和氣氛，而不是嚴(yán)肅地質(zhì)問。

在采用元語言提示這種反饋方式時，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和接受能力一步步地給予恰到好處的提示，也可配合肢體語言的提示。這里的度需要把握得很好，要根據(jù)內(nèi)容的難易程度而定。如果提示太多，學(xué)生會覺得這個問題自己沒答出來，是老師幫著說出來的；提示太少，又不足以幫學(xué)生搭起橋梁，學(xué)生似乎還晾在那不知所措。因此，既要給予充分的提示，又要留給學(xué)生足夠的思考空間，使學(xué)生覺得這個問題最終是自己答出來的，焦慮感減少，自信大增。

相比而言，重述、重復(fù)和引導(dǎo)的糾錯反饋方式更易于學(xué)生接受，這些糾錯反饋方式對學(xué)生的面子不會構(gòu)成威脅，不會讓學(xué)生感到焦慮和不舒服。重述是學(xué)生樂于接受的糾錯反饋方式。在這種糾錯反饋方式中，不會夾雜著老師的負(fù)面意見、信息，不會讓學(xué)生感到尷尬、不知所措或焦慮不安。但重述的效果并不理想，不能使學(xué)生充分認(rèn)識到自己的錯誤，因而對自己的錯誤印象不夠深刻，帶來的修正相對較少。重復(fù)和啟發(fā)引導(dǎo)的糾錯方式不會使學(xué)生太尷尬。啟發(fā)引導(dǎo)有利于激發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生很自然地意識到錯誤并跟著老師的思路自我糾正，學(xué)生會覺得收獲很大。重復(fù)可以讓學(xué)生及時糾正自己因緊張口誤或粗心而帶來的顯而易見的錯誤，但對于不易察覺的錯誤，學(xué)生會產(chǎn)生誤會，會認(rèn)為是老師沒聽清或是自己說得不夠流利而被要求重復(fù)，因此會把錯誤的答案再重復(fù)一遍，故因暗示不夠明顯而使學(xué)生意識不到錯誤，最終還是要借助于其他糾錯方式。

（三）靈活掌握糾錯反饋的度

學(xué)習(xí)者在使用第二語言時是在嘗試用一種陌生的語言來表達(dá)自己的思想，因?yàn)檎莆盏貌粔蚴炀?，所以是帶著焦慮感在摸索中前進(jìn)的，缺乏說母語時的自信和安全感。外語學(xué)習(xí)的過程就是尋找自我感覺和逐步建立自信心的過程,語言學(xué)上稱為語言的自我形象(language—ego)。在學(xué)習(xí)者處于學(xué)習(xí)的初級階段時，語言基礎(chǔ)還很薄弱，語言的自我形象是很脆弱的。學(xué)習(xí)者很難用連貫的句子恰當(dāng)?shù)卣f出自己的想法，因而自信心也是很脆弱的，焦慮感是不可避免的。學(xué)習(xí)新語言的過程就是逐漸建立新語言的自我形象的過程，當(dāng)這種形象還不太牢固時，教師一味地逢錯必糾，就會破壞學(xué)習(xí)者初步建立起來的自我形象，增加焦慮感。

教師盡量選擇糾正那種普遍性的值得引起大家注意的錯誤,且要把握好糾正的時機(jī)，盡可能地在學(xué)生把一段話說完或把一個觀點(diǎn)敘述完停頓時糾正反饋，以免引發(fā)學(xué)生的焦慮感，影響交流的連貫性。反饋的信息量要適度，要注意正面反饋和負(fù)面反饋相結(jié)合。太多的負(fù)面反饋,如接二連三地打斷，貿(mào)然的糾正等，會使學(xué)生感到很沮喪，積極性嚴(yán)重受挫，焦慮感陡增，以至于失去繼續(xù)說下去的勇氣，反饋信息更不能有效地傳達(dá)。相反,如果教師僅提供太多的正面反饋信息,一味地忽視學(xué)生的語言錯誤,對產(chǎn)生交流障礙的普遍性的錯誤也聽之任之，采取縱容的態(tài)度，就會使錯誤僵化，不利于學(xué)生語言水平的提高。學(xué)生在完全沒有焦慮感的情況下或許會暢所欲言，但是如果錯誤一直得不到糾正，就會使錯誤定型強(qiáng)化，也不利于語言水平的提高。因此，教師要從學(xué)生的情感角度出發(fā)，細(xì)心觀察學(xué)生的心理，靈活選擇適合的反饋時機(jī)和方式，在正面反饋和負(fù)面反饋直接找到一個平衡點(diǎn)，在不傷害學(xué)生的自尊心，不增加學(xué)生焦慮感的情況下，既鼓勵學(xué)生大膽地交流，又使學(xué)生的某些錯誤得到糾正，使反饋信息最大化地傳達(dá)給學(xué)生。

四、結(jié)語

教師在進(jìn)行糾錯反饋時，可以將語言提示和肢體語言提示相結(jié)合。針對學(xué)習(xí)者的性格特點(diǎn)、知識水平等因材施教，根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、組織方式、錯誤的普遍性等靈活地綜合運(yùn)用各種糾錯方法，揚(yáng)長避短，因勢利導(dǎo)，才有可能營造一個輕松和諧的氛圍，降低學(xué)生的課堂焦慮，最大限度地提高糾錯反饋的有效性。

參考文獻(xiàn)：

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[5]Lyster,R.&L.Ranta,L.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms[J]. Studies in Second Language Acquisition,1997,（19）.

（責(zé)任編輯：卓如）

中圖分類號：G424.21

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

[文章編號]1671－802X(2016)02－0084－03

收稿日期：＊2016－03－05

作者簡介：江慧萍(1980-),女，江蘇淮安人，講師，研究方向：英語語言文學(xué)。E-mail:jianghuiping2000@sina.com.