雷家彬

(1. 武漢工程大學(xué) 法商學(xué)院， 湖北 武漢 430205； 2. 湖北省高校人文社科重點研究基地“區(qū)域高等教育發(fā)展研究中心”， 湖北 武漢 430205)

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教師管理

高職教師職稱評價標準的比較研究

雷家彬1,2

(1. 武漢工程大學(xué) 法商學(xué)院， 湖北 武漢 430205； 2. 湖北省高校人文社科重點研究基地“區(qū)域高等教育發(fā)展研究中心”， 湖北 武漢 430205)

摘要：省級高職系統(tǒng)層面職稱評定政策對院校個體的教師職稱制度具有直接影響力。文章選取全國各高職系統(tǒng)最新政策文本，圍繞高職個性特色、教學(xué)與科研、理論與實踐等指標及評價模式與權(quán)力關(guān)系，分析高職教師職稱評價標準的特點與問題。研究表明：評價標準中高職職業(yè)性特色突顯，但部分指標與本科趨同；任職條件差異較大，缺乏相對統(tǒng)一的職務(wù)標準；院校個體的職稱評審自主權(quán)正不斷擴大，但這也會造成教師隊伍的分化。建議制訂國家高職教師職務(wù)標準，強化職業(yè)技術(shù)教育和教師培訓(xùn)交流機制，優(yōu)化配置教師職稱評審權(quán)力。

關(guān)鍵詞：省級高職院校；高職教師；職稱評價；實踐教學(xué)

職稱之于教師正于職位之于公務(wù)員的意義一樣，在典型事業(yè)單位部門，職稱是教師多種身份地位的具體附著物。而對高職教師職業(yè)的判斷，常常是出于與本科教師的比較而得出的。已有研究多基于個案研究，認為實踐層面高職與本科教師職稱評價標準差異較小，前者在很大層面上“套用”后者的標準[1]。這些結(jié)論代表當前對高職評價現(xiàn)狀的總體印象，但將其推廣至高職院校群體需持謹慎態(tài)度。這是因為實踐層面在國家尚未出臺專門的高職教師任職條件的情況下，高職教育系統(tǒng)間教師職稱評價標準各異，具體到院校層面操作性方案差異明顯。因而，高職教育系統(tǒng)層面的職稱評價標準的比較更具有實際意義和可比性。

“高等教育的工作都按學(xué)科和院校組成兩個基本的縱橫交叉的模式?！盵2]這些模式便構(gòu)成了不同的院校集合，即高等教育系統(tǒng)。一般而言，個體院校層面和高等教育系統(tǒng)層面是高等教育研究的兩個基本立場，基于這兩個層面對高等教育組織所進行的結(jié)構(gòu)功能研究方法、假設(shè)、結(jié)論均不盡相同。高等教育系統(tǒng)可大可小，本研究僅限于省級高職教育系統(tǒng)管理層面，試圖對全國29個(黑龍江、四川、西藏等地政策文件缺失，香港、澳門和臺灣未統(tǒng)計)高職教育系統(tǒng)教師職稱評審條件進行比較研究，以期發(fā)現(xiàn)其中影響教師質(zhì)量和標準的關(guān)鍵因素。各地區(qū)職稱文件主要源于省級教育主管部門、人力資源與保障部門、典型高職院校人事部門網(wǎng)站最近的職稱評價方案，作者對此結(jié)合本科院校相應(yīng)指標進行深度閱讀、比較解析。以下分別從高職教師職業(yè)性質(zhì)，評價指標中對教學(xué)與科研的側(cè)重，理論與實踐的偏倚，評價制度的差異等方面展開分析。

一、 高職與本科的共性及個性

高職與本科院校均屬于普通高等學(xué)校范疇，兩類院校教師具有一些共同的職務(wù)要求。《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》適用于普通高等學(xué)校，原則上也適用于其他類型的高等學(xué)校。教育部在統(tǒng)計普通高等學(xué)校時，高職與普通本科并未被分為不同類型，而是與成人高等學(xué)校有所區(qū)別。高職與普通本科教師均應(yīng)承擔的職責(zé)包括：課程教學(xué)、實踐工作、思想政治工作、教學(xué)與科學(xué)研究、學(xué)生輔導(dǎo)和青年教師指導(dǎo)等。同時，教師都應(yīng)具有職業(yè)道德、政治思想素質(zhì)、學(xué)歷資歷基本條件，以及教學(xué)、研究、科學(xué)技術(shù)工作等方面業(yè)績條件。從各系統(tǒng)實際情況來看，這些條件均在各類教師職稱標準中得以強調(diào)。

高職教育是橫跨高等教育和職業(yè)教育的一種教育，是高等教育的一個類型，是職業(yè)教育的一個較高層次[3]?！秶H教育標準分類法》(2011年)依據(jù)定向性把教育課程分為普通課程和職業(yè)教育課程；依據(jù)教育課程獲取資格證書的差異，高等教育又分為普通(學(xué)術(shù))和職業(yè)(專業(yè))兩類。職業(yè)(專業(yè))導(dǎo)向是高職區(qū)別于普通本科的根本特征，高職教育應(yīng)該更重視學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，包括實踐動手能力、技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，教師職稱標準理應(yīng)向這些方向傾斜。如寧夏提出，“高職學(xué)院以高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)為主，重點評價教師在產(chǎn)學(xué)研實踐工作中的業(yè)績”[4]；廣西高職講師條件中規(guī)定，要“具有職業(yè)技術(shù)教育、生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和專業(yè)技能；了解本專業(yè)國內(nèi)外技術(shù)現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，并將先進技術(shù)用于專業(yè)教育和生產(chǎn)實踐，取得一定的成果”，“能組織專業(yè)課程的教學(xué)，在實驗、實訓(xùn)、實習(xí)等實踐環(huán)節(jié)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能，教學(xué)效果良好”[5]?？傮w上，這些標準中體現(xiàn)的高職個性特征涉及產(chǎn)學(xué)研合作、科技開發(fā)、技術(shù)推廣、成果轉(zhuǎn)化、指導(dǎo)學(xué)生參與競賽，以及行業(yè)技術(shù)標準、技術(shù)規(guī)范、發(fā)展規(guī)劃的制定工作、專業(yè)技能競賽中獲獎等指標。相比本科院校，高職教師職稱評審條件存在如下問題。

其一，評價體系更新滯后。16個地區(qū)職稱評審條件的版本于2010年有所更新，自2009年以來未有更新的仍有13個地區(qū)，其中甘肅、遼寧、廣西和吉林等中西部地區(qū)最新職稱文件出臺于1999—2004年間，這顯然不適應(yīng)當前高職教育發(fā)展的需求和教師隊伍建設(shè)的實際。2010年全國共有專任教師40萬人，比2005年增長了51%，近40%的專業(yè)教師成為“雙師型”教師[6]。2000—2013年間，普通?？平處煍?shù)由17.50萬人增加到63萬人，其中專任教師由8.66萬人增長到43.66萬人，校均規(guī)模則由2 282人增加到5 876人，生師比則由17.65下降至17.11*根據(jù)教育部網(wǎng)站規(guī)劃司歷年統(tǒng)計數(shù)據(jù)整理。。高職系統(tǒng)的快速發(fā)展對教師的任職標準提出了更高要求。

其二，高職特色不明顯，指標可替代性強。福建、湖南、浙江、上海、四川、吉林、北京等7地已將高職教師職稱評審權(quán)下放給院校，共有15個地區(qū)制訂了專門的高職教師職稱評審標準，甘肅、貴州、海南、河北、吉林、青海、云南等7地未出臺相關(guān)政策。部分地區(qū)如安徽、江蘇、山西、新疆等對專業(yè)實踐經(jīng)歷、實踐教學(xué)能力等有強制性規(guī)定，但這些條件在其他地區(qū)往往是作為可選項出現(xiàn)，可以被論文、項目、獎勵等條件所替代。

其三，本科評審條件的簡化傾向明顯。在有專門高職教師職稱評審標準的地區(qū)，任職條件明顯比本科有所降低，特別是在學(xué)歷資歷條件方面；9個地區(qū)將高職與成人院校、普通專科等類型院校教師職稱評審條件并列，整體評審條件也有所放松。與本科相比，教學(xué)論文、獲獎、教學(xué)科研項目等方面的數(shù)量和級別的要求明顯有所降低，同職級講師、教授的評審條件比較接近。

二、 教學(xué)與科研的側(cè)重

在高等教育體系中教學(xué)與科研本是一家，職業(yè)教育與專業(yè)教育均無例外，高職院校需要科研正如本科院校少不了教學(xué)一樣，科研、教學(xué)的差異在于類型不同而非層次的高低。教學(xué)與科研理應(yīng)是高職教師的天職，教師教學(xué)偏向技術(shù)技能、實踐動手能力的培養(yǎng)，自身也應(yīng)具有一定的實踐經(jīng)驗和資歷；科研方面應(yīng)從事更多的應(yīng)用研究、技術(shù)開發(fā)與推廣，這樣與本科院校教師所擅長的基礎(chǔ)研究、理論研究區(qū)別開來。

實際層面，教學(xué)與科研從高職與本科院校比較、在高職系統(tǒng)內(nèi)部看來都與此形成極大的反差，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的劃分是教學(xué)與科研分層而非分類的結(jié)果，高等教育層次越低職業(yè)性越強，學(xué)術(shù)性越弱化?？傮w上看，較之本科，高職教師職稱條件重教學(xué)、輕科研，教學(xué)工作量要求更高，而科研成果數(shù)量和等級要求低。如陜西明確指出：“對普通?？茖W(xué)校、高職學(xué)院、成人高等學(xué)校，應(yīng)以教學(xué)業(yè)績?yōu)橹?，重點考察其教學(xué)方面的突出成績，鼓勵廣大教師將主要精力投入到教學(xué)工作中?！盵7]該省高職副教授須承擔2門課程教學(xué)任務(wù)，完成240學(xué)時教學(xué)工作量；而本科副教授任課數(shù)1門，教學(xué)工作量科研型為80學(xué)時、教學(xué)型為200學(xué)時。同時，同等條件下高職副教授論文發(fā)表數(shù)量要少1篇，對中文核心期刊、國家級刊物的發(fā)表數(shù)量相應(yīng)有所減少，對于科研項目的級別、橫向項目經(jīng)費或者技術(shù)推廣收益的要求普遍降低。教學(xué)科研任職條件要求體現(xiàn)如下幾個趨向。

其一，教學(xué)的中心地位明確。除思想政治素質(zhì)、計算機與外語、繼續(xù)教育、學(xué)歷和資歷等條件外，教育教學(xué)工作要求也是職稱評審的必選項，所有地區(qū)都規(guī)定各職級教師均應(yīng)承擔1～2門課程的教學(xué)任務(wù)要求，教學(xué)評價合格也是各類職稱評審的基本條件，職級越高，該項要求越嚴格。如安徽、甘肅、廣東等11地均要求教師講師、副教授任職以來教學(xué)評價合格且優(yōu)秀次數(shù)至少2次，才有資格參加高一級職稱評審；黑龍江本科院校實施教師分類評審，高職院校教師與本科教學(xué)為主型教師條件類似。

其二，教學(xué)科研評價標準差異較大。各地教學(xué)工作量要求不一，講師、副教授、教授分別在120～300課時、120～320課時、100～320課時左右。教學(xué)和科研業(yè)績是可替換項，各地區(qū)對于排名、級別、數(shù)量等要求差異更大。如教材著作要求方面，講師、副教授、教授分別要求1萬～6萬字、4萬～12萬字、4萬～20萬字左右；再如論文方面，各職級均有數(shù)量的要求，16個地區(qū)副教授、教授層次要求至少發(fā)表1篇中文核心期刊收錄論文，河南要求最高，教授層面要求至少發(fā)表CSSCI、SCI等5篇或論文8篇且核心期刊論文6篇。

其三，科研的業(yè)績顯示度更高，重科學(xué)研究、輕教學(xué)研究。高職教師的科研要求并未弱化，職級越高，該項權(quán)重越大，而教學(xué)工作量并未加碼，重教學(xué)工作的結(jié)果、獎勵、項目，“教師教學(xué)考核‘科研化’的傾向較為嚴重”[8]。特別是在破格條件中，科研業(yè)績?nèi)允顷P(guān)鍵考核條件。如湖北教授破格的條件中除項目、著作教材、獎勵、科研經(jīng)費等條件外，核心期刊論文發(fā)文情況是必要的附加條件。與純科學(xué)研究相比，教學(xué)研究的地位并不高。安徽、河南、新疆等地規(guī)定要求發(fā)表教學(xué)研究論文，而其他地區(qū)多只要求與本專業(yè)相關(guān)論文即可；教授層面僅安徽、黑龍江、湖北、內(nèi)蒙古、重慶、山西、寧夏、江蘇、河南等地提出教研項目方面的要求。

三、 理論與實踐的偏倚

鮮明的職業(yè)性、技能性導(dǎo)向決定了高職教育應(yīng)更加重視實踐，突出實踐教學(xué)和學(xué)生知識應(yīng)用能力的培養(yǎng)，因而將人才培養(yǎng)定位于高層次技能型人才是當前眾多高職院校的共識。教師隊伍薄弱一直是困擾高職院校人才培養(yǎng)的瓶頸，目前我國職業(yè)師范大學(xué)數(shù)量少、規(guī)模小、辦學(xué)層次低。與普通本科一樣，部委屬高校畢業(yè)研究生是高職教師隊伍的主體，他們?nèi)狈Ρ匾慕處熉殬I(yè)訓(xùn)練，社會實踐、專業(yè)經(jīng)歷相當匱乏，加強職后的專業(yè)實踐訓(xùn)練、強化實踐教學(xué)是高職院校教師隊伍建設(shè)的重要議題。

職稱評審制度對此應(yīng)發(fā)揮重要的政策導(dǎo)向作用，突出專業(yè)實踐能力的評價制度，獲得高職系統(tǒng)層面的一致認同。如遼寧提到，對高等職業(yè)技術(shù)院校教師“學(xué)術(shù)水平”的要求，不應(yīng)局限于理論研究，其中應(yīng)包括職業(yè)技術(shù)教育研究和應(yīng)用技術(shù)研究等方面的水平[9]。廣西對各級教師職責(zé)的實踐能力有著特殊要求，如要求教授“應(yīng)有豐富的職業(yè)技術(shù)教育、生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和高水平的專業(yè)技能”，“掌握本專業(yè)國內(nèi)外技術(shù)現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，根據(jù)科學(xué)技術(shù)和社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，開拓新的技術(shù)研究領(lǐng)域，并取得顯著成果”[5]?？傮w上看，多數(shù)地區(qū)教師實踐任職條件涉及產(chǎn)學(xué)研合作、科技開發(fā)、技術(shù)推廣、成果轉(zhuǎn)化、參與專業(yè)競賽或指導(dǎo)學(xué)生參與競賽及行業(yè)技術(shù)標準、技術(shù)規(guī)范、發(fā)展規(guī)劃的制定等。具體到指標層面，理論與實踐的評價體現(xiàn)出如下特點。

其一，教師專業(yè)實踐能力得到強調(diào)，但實踐教學(xué)能力的評判標準并不明確。專業(yè)實踐能力是一個能力集合，它包括實踐教學(xué)能力、科技開發(fā)能力、聯(lián)系行業(yè)能力、專業(yè)建設(shè)能力、自身發(fā)展與反思能力、道德情感等[10]。高職院校評審條件單列地區(qū)就此均對各職級教師提出具體要求，其中安徽、江蘇、山東、山西、新疆等地更是將專業(yè)實踐列入基本條件中的必要考核模塊。一些地區(qū)提到職業(yè)技術(shù)教育和生產(chǎn)實踐、培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能的要求，但缺乏具體指標，系統(tǒng)間在行業(yè)資格、實踐經(jīng)驗、技術(shù)開發(fā)與實踐教學(xué)等方面評審要求各異。

其二，實踐經(jīng)驗要求淡化。“雙師型”教師可謂高職教師的代名詞，其素質(zhì)要求“側(cè)重于教學(xué)與實踐的整合”，是指既具有教師資格，又具有技術(shù)職稱(或行業(yè)職業(yè)資格證書)或豐富實踐經(jīng)歷的校內(nèi)專任教師和校內(nèi)兼課人員[11]。除湖南、黑龍江、寧夏、山西、重慶等地外鮮有地區(qū)提及“雙師”的對應(yīng)要求，湖南、黑龍江等7地規(guī)定各類技術(shù)職稱的必要性，而對于專任教師一線生產(chǎn)實踐的最低要求普遍在4～6個月左右，達到1～2年的只有山東，一些地區(qū)社會實踐經(jīng)驗甚至可以用學(xué)生思想政治工作、社團活動指導(dǎo)的經(jīng)歷替代。

其三，重視實踐教學(xué)的績效評價，實踐教學(xué)培訓(xùn)、實踐教學(xué)任務(wù)的要求偏低。許多地區(qū)將教師專業(yè)技能競賽或評比中獲獎、組織學(xué)生競賽獲獎、主持參與橫向課題、獲得發(fā)明專利及其應(yīng)用效果等作為評價教師實踐教學(xué)能力的指標，這種做法有失偏頗。國外教師評價制度不僅在于對教師進行測量和評估，還期望通過評價促進教師的成長和發(fā)展[12]。績效只是教師專業(yè)表現(xiàn)，并不能用以評價教師實踐教學(xué)水平。加之實踐經(jīng)歷的先天不足，高職教師定期接受實踐教學(xué)培訓(xùn)是非常有必要的，而政策層面僅安徽、廣東、廣西、江蘇、內(nèi)蒙古、寧夏、新疆、重慶等地明確提出繼續(xù)教育的硬性要求。同時，除廣東、黑龍江、重慶等地外，教師授課條件中鮮有實踐教學(xué)、實踐實訓(xùn)課程的任務(wù)要求。而當多數(shù)地區(qū)將這些實踐教學(xué)績效評價作為論文、課題、獎勵等科研績效的替代項時，它本身所具有的評價實踐教學(xué)能力和水平的功用隨之會大打折扣。

四、 評價模式與權(quán)限的差異

“現(xiàn)代大學(xué)制度的核心是在國家的宏觀調(diào)控政策指導(dǎo)下，大學(xué)面向社會，依法自主辦學(xué)，實行科學(xué)管理?！盵13]《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定了高校享有評聘教師的自主權(quán)，如“高等學(xué)校教師職務(wù)根據(jù)學(xué)校所承擔的教學(xué)、科學(xué)研究等任務(wù)的需要設(shè)置”，“教師經(jīng)評定具備任職條件的，由高等學(xué)校按照教師職務(wù)的職責(zé)、條件和任期聘任”。目前，除教育部認定的有自主評定各級教師職務(wù)的重點大學(xué)外，許多地區(qū)將評聘教師權(quán)力下放到地方院校。隨著高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的完善，院系、教師群體在教師職稱評價中的話語權(quán)不斷擴大，評價指標更能體現(xiàn)教師工作內(nèi)容和性質(zhì)的差異。

高職院校的改革正與本科院校同步進行，北京、福建、湖南、上海、四川、浙江等地已經(jīng)走在前列，普遍實行以分類評價為代表的評價模式改革，具體包括以下幾種形式。

一是分類評審。即參照普通本科的類別，根據(jù)教師承擔教學(xué)、科研和社會服務(wù)任務(wù)傾向劃分教師類型。如浙江高職院校教師分為教學(xué)為主型、教學(xué)科研并重型、科研為主型和社會服務(wù)推廣型等類別進行評價。

二是分層評審。即根據(jù)院校辦學(xué)層級確定不同職稱評審條件。如陜西將院校分為國家“211工程”重點建設(shè)的學(xué)校、省屬本科院校、高職等類分別制訂職稱評定條件，而高職類院校的各類標準明顯低于其他院校。

三是分課程任務(wù)評審。該評價模式一般按公共課、專業(yè)課類限定教師任職條件。前者以教學(xué)型為主，重點考查教學(xué)論文、教學(xué)研究及獎勵等方面的業(yè)績；后者側(cè)重專業(yè)實踐教學(xué)、技術(shù)轉(zhuǎn)化成果及社會效益的表現(xiàn)。天津的教授則細分出理工農(nóng)醫(yī)、文史財經(jīng)和公共基礎(chǔ)三類。

四是分科(分專業(yè))評審。該評價模式按照普通文科、理工科、藝術(shù)、體育類分別進行評審。一般文科論文數(shù)量多但級別相對低，理工科項目要求高；藝術(shù)與體育類的教學(xué)工作、論文、研究項目與獲獎等要求有所降低，但更側(cè)重學(xué)生獲獎、產(chǎn)品開發(fā)與設(shè)計等實踐業(yè)績。

評價模式的變化同樣影響著系統(tǒng)與院校間的評價權(quán)力格局。一是在系統(tǒng)的權(quán)力及其運行方面，主要通過結(jié)構(gòu)總量控制法間接約束評審指標。系統(tǒng)將評審權(quán)交給院校，進而提出基本任職條件、教師總量和結(jié)構(gòu)比例方面的限制條件，院校據(jù)此確定各類教師職稱的任職條件。如云南提出，教育廳直管學(xué)校(單位)不實行“評聘分開”，職稱評聘須嚴格在核定的崗位數(shù)額內(nèi)進行，同時也在探索給予部分高校職稱評審權(quán)力[14]。

二是個體院校層面，在獲得更大的職稱評定權(quán)時，聘用教師的彈性隨之加大，可自主采取評聘結(jié)合或評聘分離等人事制度。浙江實施各級職務(wù)的院校完全自主評聘制度，到2017年教師職稱將 3年一輪換，考核不達標就降級[15]。北京則實行教師聘任制和全員聘用合同制模式，該市已經(jīng)取消教師職稱評審，教師職稱不再是終身制[16]。湖南自2014年開始的制度可謂“委托代理制”，省級設(shè)定各職稱系統(tǒng)和職級的基本條件，將各類職稱評審工作逐步授權(quán)或委托少數(shù)具有相應(yīng)職稱評審資格的高校代理評審，直至全省院校均能自主評聘教師[17]。吉林選擇部分省屬高職高專和技師院校，福建則在全省范圍內(nèi)實施院校自主評審、“評聘結(jié)合”的制度。

五、 結(jié)論及政策建議

高職作為高等教育的一種類型而非層次，教師評價更應(yīng)體現(xiàn)出教師實踐教學(xué)技能和水平。以上分析表明，當前省級高職系統(tǒng)層面高職教師職稱體系改革正與本科院校同步進行，整體上指標體系突出了對教師實踐教學(xué)能力和業(yè)績的評價，但指標設(shè)計、評價模式仍有待完善?，F(xiàn)將以上分析結(jié)論簡單歸結(jié)如下，并提出相應(yīng)的對策建議。

(一) 結(jié)論

1. 高職教育特色在職稱評審條件中得到突顯，但部分指標與本科趨同。許多地區(qū)已經(jīng)制訂了專門的高職教師職稱評價指標，其中明確限定教師專業(yè)實踐的表現(xiàn)指標。一些地區(qū)對不同職級高職教師的使命作了系統(tǒng)闡述，具體指標體現(xiàn)出重教學(xué)、厚實踐的特色，這些明顯有別于本科院校。少數(shù)地區(qū)在特定指標、講師與教授職級等方面存在套用本科院校評價體系的現(xiàn)象，科研業(yè)績表現(xiàn)仍是教師晉級的核心指標，高水平學(xué)術(shù)論文和市廳級以上研究課題仍是職務(wù)晉升的必備條件。由于缺乏公認評價標準，實踐教學(xué)能力的評價多以定性描述為主，重視實踐業(yè)績而忽視必要的實踐經(jīng)驗，且實踐指標的可替代性較強。

2. 指標體系體現(xiàn)出顯著差異性，缺乏相對統(tǒng)一的職務(wù)任職標準。由于國家并未出臺專門的高職教師職稱標準，高職系統(tǒng)層面因此在制定具體實施方案時有了更大的政策空間，從只規(guī)定基本任職條件，到對不同類型教師各個方面表現(xiàn)的分層評價，系統(tǒng)間的差異非常明顯；部分地區(qū)任職條件更新滯后，指標脫離當前高職教師隊伍建設(shè)的實際。換個角度來看，越是經(jīng)濟社會和高職教育發(fā)達地區(qū)，職稱評定條件越高，量化及硬性條件越具體。特別需要指出的是，高職教師使命表述總體不明，經(jīng)驗成分較多，實際操作過程中更多受制于教師總體職稱結(jié)構(gòu)的影響。這勢必會影響高職院校人才培養(yǎng)的標準化建設(shè)進程和教育教學(xué)質(zhì)量。

3. 院校個體職稱評審的自主權(quán)擴大，教師隊伍進一步分化。高等教育和高職教育發(fā)達地區(qū)教師職稱評審制度改革進程明顯加快，高職院校辦學(xué)自主權(quán)不斷擴大，在教師職稱標準擬定、評價程序?qū)嵤?、人員聘任和制度設(shè)計方面的話語權(quán)增強。加之教師分類評價試點和評聘制度改革的不斷深入，系統(tǒng)甚至個體院校內(nèi)部教師群體呈現(xiàn)出分層、分型發(fā)展的趨勢。這可能是一個正常的、令人滿意的結(jié)果，但其副作用是教學(xué)科研、理論與實踐教學(xué)、育人與服務(wù)的分離，甚至教學(xué)職能的矮化和科研的向上漂移，這對于辦學(xué)目標和教師職責(zé)相對單一的高職院校而言卻又是不利的。

(二) 政策建議

1. 分類別、分層次制定國家層面高等學(xué)校教師任職標準，進一步明確高職教師的職業(yè)特質(zhì)。《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定，“高等學(xué)校教師職務(wù)的具體任職條件由國務(wù)院規(guī)定”，但高職教師任職資格缺乏國家標準。結(jié)合當前高等教育類型特點，我國應(yīng)修訂完善《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》，按學(xué)術(shù)型、職業(yè)型教師工作特點制定研究型大學(xué)、一般本科和專科院校教師職務(wù)標準；加快制定職業(yè)類教師資格標準、技師和高級技師國家職業(yè)技能標準，建立教師職業(yè)技能鑒定題庫，保持教師職務(wù)標準制度的規(guī)范性、針對性、長效性。

2. 加強職業(yè)技術(shù)師范院校和相關(guān)專業(yè)建設(shè)，建設(shè)專業(yè)化的“雙師型”教師隊伍。我國應(yīng)根據(jù)職業(yè)教育發(fā)展實際，統(tǒng)籌優(yōu)化職業(yè)技術(shù)師范院校、職業(yè)技術(shù)教育類專業(yè)的層次布局、結(jié)構(gòu)布局和功能布局；適當擴大不同層次職業(yè)教育專業(yè)的規(guī)模，拓寬專業(yè)方向。高水平師范大學(xué)和地方骨干師范院校應(yīng)深化專業(yè)特色建設(shè)，成為“雙師型”教師的搖籃，支持辦學(xué)條件較好、職業(yè)導(dǎo)向鮮明的院校分專業(yè)開展職業(yè)技術(shù)教育試點。

3. 完善職業(yè)院校教師培訓(xùn)交流機制，建立健全教師繼續(xù)教育和實踐教學(xué)技能提升服務(wù)體系。允許教師通過待崗掛職、在職培訓(xùn)積累實踐經(jīng)歷，提升實踐教學(xué)水平，在職稱評審標準中適當增加實踐經(jīng)歷、實踐教學(xué)表現(xiàn)、繼續(xù)教育培訓(xùn)等內(nèi)容的剛性要求。推進高水平大學(xué)和大中型企業(yè)共建“雙師型”教師培訓(xùn)基地，鼓勵職業(yè)院校從企業(yè)聘請高技能人才、工程技術(shù)人才擔任兼職教師，創(chuàng)造條件支持教師赴企業(yè)開展技術(shù)支持、產(chǎn)品研發(fā)、專利服務(wù)和員工培訓(xùn)等業(yè)務(wù)的交流合作。

4. 優(yōu)化職稱評審制度，擴大、優(yōu)化配置職業(yè)院校教師職稱評審權(quán)力。建立國家標準指導(dǎo)、省級統(tǒng)籌規(guī)劃、院校自主評定的高職教師職稱評審制度，逐步擴大院校職稱評審的自主權(quán)。要在基本任職條件基礎(chǔ)上，做到寧缺毋濫，綜合考慮地區(qū)、院校內(nèi)部職務(wù)結(jié)構(gòu)，合理控制教師數(shù)量和能力結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)。完善職稱評審的監(jiān)督和社會反饋機制，評審指標、流程、結(jié)果要及時面向校內(nèi)外公開，接受政府、教師、相關(guān)行業(yè)企業(yè)的監(jiān)督。

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219582070620510.doc.

(責(zé)任編輯劉倫)

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160614.014

收稿日期:2015-10-20

基金項目：湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃專項資助重點課題(2014A116)

作者簡介：雷家彬，副教授，管理學(xué)博士，從事教育經(jīng)濟與管理、高等教育研究。

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A

文章編號：1673-8381(2016)04-0091-07

System-Level Comparative Study on Professional Title Evaluation Standard of Vocational College Teachers

LEIJiabin1,2

(1.School of Law and Commerce, Wuhan Institute of Technology, Wuhan 430205; 2.Key Institute for Humanities and Social Sciences in Universities of Hubei Province “Research Center on Regional Higher Education Development”, Wuhan 430205, China)

Abstract:Provincial-level evaluation policy has direct influence on the professional title evaluation of teachers in higher vocational colleges. In the paper, the latest title evaluation policies of vocational systems nationwide are used to analyze problems on criteria of title evaluations in higher vocational colleges. Based on the index on vocational education characteristics & teaching and scientific research & theory and practice, evaluation modes, and relations of power, the paper reveals that title evaluation standard shows obvious vocational characteristics, but some indicators are convergent with those in undergraduate system; assessment conditions are quite different, and there is a lack of relatively uniform job standards; individual colleges gain larger evaluation power, but it may also result in differentiation of teachers. Recommendations and raised including developing national standards for teachers in higher vocational education, strengthening vocational technical education and mechanism for teacher exchange and training, and optimizing the allocation of teacher assessment power.

Key words:provincial vocational college; vocational college teacher; professional title evaluation; practical teaching

專題主持/林杰

主持人簡介：林杰，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院教授，教育學(xué)博士，從事高等教育組織與管理、大學(xué)教師事務(wù)研究。

網(wǎng)絡(luò)出版時間: 2016-06-14

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160614.1605.028.html