施梅超，于婷婷

(欽州學院 經(jīng)濟管理學院，廣西 欽州 535011)

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基于能力導向的西部地方本科院校應用型人才培養(yǎng)教學范式轉(zhuǎn)換路徑探索

施梅超，于婷婷

(欽州學院 經(jīng)濟管理學院，廣西 欽州 535011)

西部地方本科院校的發(fā)展有著地方局限性特點，發(fā)展方向存在瓶頸，應用型人才培養(yǎng)教學范式需要轉(zhuǎn)換。西部地方本科院校應用型人才培養(yǎng)應該根據(jù)自身的特點實現(xiàn)能力導向型教學范式轉(zhuǎn)換路徑。

西部地方本科院校；應用型人才；培養(yǎng)；教學范式；能力

在高校課程實施中廣泛引入有效的教學方法，是人才培養(yǎng)的一個重要環(huán)節(jié)。雖然在高等教育精英階段，傳統(tǒng)的以教師為中心的課程教學與指導模式運作順利，但隨著高等教育的規(guī)模擴張、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和財政狀況等一系列變化，傳統(tǒng)課程教學模式已陷入種種困境。高等院校課堂不僅面臨著課程教授對象規(guī)模激增的挑戰(zhàn)，還要面對學生在學業(yè)能力、學習需求和文化背景方面的多元化沖擊。在這種背景之下，高校教師已很難繼續(xù)維系傳統(tǒng)的標準化教學模式。教學方式面臨從“教師中心”向“學生中心”的范式轉(zhuǎn)換和重構(gòu)[1]。西部地方本科院校應用型人才培養(yǎng)教學范式轉(zhuǎn)換路徑的探索勢在必行。

一、西部地方本科院校應用型人才培養(yǎng)教學范式轉(zhuǎn)換路徑的必要性

西部地方本科院校是以地方經(jīng)濟社會發(fā)展的需要為生存和發(fā)展的。按照行政地域劃分，我國大多數(shù)地市級以上城市普遍設(shè)有一所以上的本科高校，其中有的隸屬于省級行政機構(gòu)，有的隸屬于地市級政府；既有歷史悠久的老牌本科院校，也有新建的本科院校。中東部發(fā)達省份經(jīng)濟活躍，社會發(fā)展水平高，地方本科院校得到了較為充足的財力和政策支持，發(fā)展迅速；而在中西部欠發(fā)達或貧困地區(qū)，教育經(jīng)費長期投入不足，辦學條件匱乏，加之人才匱乏且流失率高，使得地方本科院校發(fā)展緩慢。

西部地方本科院校不僅在行政關(guān)系上隸屬于地方政府，而且具有鮮明的地域性。地方本科院校的發(fā)展與區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展水平密切聯(lián)系。地方本科院校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟，區(qū)域經(jīng)濟的支持帶動地方本科院校的發(fā)展。教學范式的不同直接影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量，影響是否符合區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求，因此探索應用型人才培養(yǎng)教學范式轉(zhuǎn)換路徑，對于地方院校自身的發(fā)展及帶動區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展有較大意義。

應用型人才是指能將專業(yè)知識和技能應用于所從事的社會實踐的一種專門人才類型，是熟練掌握社會生產(chǎn)或社會活動一線的基礎(chǔ)知識和基本技能，主要解決一線生產(chǎn)關(guān)鍵技術(shù)問題的專業(yè)人才。應用型本科教育的人才培養(yǎng)目標定位上突出強調(diào)職業(yè)適應性。應用型本科院校的培養(yǎng)目標是面向生產(chǎn)、管理和服務(wù)等一線的高級專業(yè)人才，是根據(jù)行業(yè)和崗位群所需要的技術(shù)邏輯體系來進行人才培養(yǎng)，需要具備職業(yè)的適應性。因此需要實現(xiàn)從“知識輸入導向”向“能力輸出導向”的轉(zhuǎn)變，不必過分追求學科知識的專、深、尖，而是關(guān)注專業(yè)知識的廣度和交叉融合，構(gòu)建“以能力為本位”的人才培養(yǎng)模式[2]。

能力為導向是適用于應用型本科教育的教學范式。課堂教學范式可以分為三類：傳統(tǒng)教學法、啟發(fā)式教學法和行動導向教學法。傳統(tǒng)教學法是以講授為主的灌輸式教學法，這種教學法適用于以傳授知識為主的教學；啟發(fā)式教學法主要是拓展學生知識，通過教學啟發(fā)帶動學生進行思考，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，主要應用于理論課的學習，適用于課堂教學；行動導向教學法指的是以培養(yǎng)學生應用能力為主的教學方法，主要應用于實踐課的學習，適用于應用能力培養(yǎng)的教學。

實踐環(huán)節(jié)的教學對應用型人才培養(yǎng)的重要性不言而喻。應用型實踐教學必須改變原有的實踐教學依附于理論教學的舊框架，根據(jù)專業(yè)能力要求，打破原有實踐課程界限，整合實踐教學內(nèi)容，統(tǒng)籌規(guī)劃實踐教學環(huán)節(jié)，以能力為主線，學用一體，教學實踐、生產(chǎn)實踐、技術(shù)實踐、社會實踐和科研實踐有機結(jié)合、相互滲透。

二、西部地方本科院校應用型人才培養(yǎng)教學范式轉(zhuǎn)換的主要路徑

(一)“能力輸出”思想的教學轉(zhuǎn)變

基于能力導向的課堂教學，首先要求任課教師在思想上從傳統(tǒng)的“知識輸入”向“能力輸出”思想的轉(zhuǎn)變。確定課堂的能力目標是關(guān)鍵。任課教師在課堂上應具備四種意識：目標意識、對話意識、資源意識和反思意識。

高校教學作為一種專業(yè)性、高層次的認識和實踐活動，不僅承擔著傳授知識、揭示規(guī)律、發(fā)展智能的任務(wù)，也是陶冶學生情操、培育學生專業(yè)精神的主渠道。教師只有依據(jù)所在專業(yè)的特性和所授課程的特點，樹立明確的目標意識，才有可能完成教學任務(wù)，成為學生全面發(fā)展的促進者。確定三維一體的課堂教學目標，以專業(yè)知識為基礎(chǔ)、專業(yè)能力為核心、專業(yè)精神為靈魂。學生掌握知識應以夠用、有用、好用為標準。

(二)分解能力知識點來重新編寫教材

能力為導向的課堂教學要以實踐為依托整合書本知識。傳統(tǒng)大學課堂注重知識自上而下的單向傳授，認為學生掌握了系統(tǒng)的知識就形成了解決問題的能力。這種注重知識傳授的教學觀忽視了知識和能力之間并非自然轉(zhuǎn)化，知識只是能力轉(zhuǎn)化的前提和基礎(chǔ)，能力是學生在特定情境中運用知識解決問題的過程中才能習得的。

傳統(tǒng)的教材從理論知識出發(fā)，細分各個知識點，然后劃分學生各個不同掌握的層次。能力為導向的課堂需要從能力出發(fā)，細分各種需要掌握的能力進而轉(zhuǎn)化為相應的知識點。其思路跟傳統(tǒng)完全反向，傳統(tǒng)教材沒法滿足能力為導向的課堂，并且傳統(tǒng)教材之間有很多重復的內(nèi)容，這就需要根據(jù)我們想要達到的能力轉(zhuǎn)化為相應的知識點來重新編寫適合的教材。

(三)“問題中心”的教學內(nèi)容生成

教學是一種培養(yǎng)人的活動，在現(xiàn)實中存在各種復雜的問題，以問題為中心生成教學內(nèi)容，在互動生成中尋求解決問題的方法就成為教學實踐的迫切需要。在教學過程中，一是課堂教學中善于通過問題設(shè)置激發(fā)學生求知欲望；二是利用問題中心的作用，提高學生自主學習的有效性。

用現(xiàn)代化教學手段拓展以問題為中心的對話平臺?；谀芰閷虻谋究普n堂應突破課堂教學的時空局限性，通過拓展教學渠道豐富學生的知識，發(fā)展學生能力。教學中充分利用多媒體教學手段和網(wǎng)絡(luò)資源，開發(fā)形式多樣、動靜結(jié)合的課件，以豐富課程的信息含量，激發(fā)學生的學習興趣；以校園網(wǎng)絡(luò)平臺為依托，上傳教學課件、思考題等，通過師生、生生互動交流，培養(yǎng)學生主動學習、合作學習的意識和能力，尤其要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

(四)教師充分利用各種資源提升自身的實踐能力

基于能力導向的課堂要求任課教師具備一定的實踐經(jīng)驗，因此提高教師能力是實現(xiàn)能力導向課堂的關(guān)鍵。學?？梢蕴岢嘣漠a(chǎn)、學、研合作教育，企業(yè)可以給學校教師提供實踐能力培養(yǎng)的機會，為學生提供生產(chǎn)實習、認知實習、畢業(yè)實習的場地，反過來教師可以開展科研活動和技術(shù)研發(fā)活動為企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)和人員培訓，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，滿足企業(yè)對人才的需求。

任課教師要充分利用課程資源，提高自身的資源意識和實踐能力。課程資源結(jié)構(gòu)包括校內(nèi)課程資源和校外課程資源。校內(nèi)課程資源，除了教科書以外，還有教師、學生，師生本身不同的經(jīng)歷、生活經(jīng)驗等都是非常寶貴的、直接的課程資源。校外課程資源，主要有校外圖書館、科技館、博物館、網(wǎng)絡(luò)資源、鄉(xiāng)土資源、家庭資源等。

(五)樹立對話意識和注重課堂教學交往

教學過程是師生課堂教學交往過程的統(tǒng)一。這包含兩層含義：一是教學過程是教的過程和學的過程的統(tǒng)一；二是教學過程是師生以課堂教學為基礎(chǔ)的人際溝通和交往的過程。教學規(guī)律表明，大學教師應改變過于注重以講授為主的傳統(tǒng)課堂教學模式，樹立對話意識，通過建構(gòu)對話型課堂促進學生自主建構(gòu)知識，發(fā)展專業(yè)能力，習得專業(yè)精神。

(六)教師要具備教學反思意識和能力

教師教學從本質(zhì)上說是一種反思性實踐活動，它要求教師能以自身教學過程為思考對象，對教學行為、決策及其背后的理論假設(shè)進行審視和分析，通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，不斷優(yōu)化教學過程，促進教師專業(yè)能力發(fā)展，并最終達到促進學生發(fā)展的目的。傳統(tǒng)大學教學由于強調(diào)學科的學術(shù)型特質(zhì)，課堂教學比較注重教學內(nèi)容的品質(zhì)，對教學行為及效果關(guān)注不夠，教師在一定程度上缺乏對自身行為的反思，這在一定程度上影響了教學效果。因此，大學教師具備一定的教學反思意識和能力，是提高課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵。

(七)減法式教學思維的應用

在教學展開與演化過程中，區(qū)別于“加法式”教學思維訴諸于主體性占有、控制教學的霸權(quán)倫理，一味強調(diào)自上而下和從外到內(nèi)的預設(shè)和控制，整個話語體系浸透著確定性、線性等的主體性霸權(quán)話語。應用“減法式”教學思維，凝聚傾聽倫理，欣賞差異、期待不確定性的信念，使傾聽、對話的倫理走進課堂教學場域，需秉持一種與教學的復雜性共在、相互對話的態(tài)度與信念，對課堂教學場域的變化與不確定性保持敏感和開放，并期待著教學中不確定性和差異性以及學生精彩觀念的不斷出現(xiàn)[3]。

(責任編輯：黃 白)

[1]朱涌河.“以學習者為中心”教學范式認知研究[J].外語電化教學，2015(6)：24-30.

[2]諶曉芹，張放平.地方本科高校轉(zhuǎn)型：本質(zhì)、原則與路徑[J].大學教育科學，2016(2)：33-37.

[3]張良.從簡單性到復雜性——試論我國教學范式的重建[J].清華大學教育研究，2013(5)：103-108.

Research on the Transformation of the Teaching Mode of Applied Talents Cultivation in the Local University of Western China

SHI Mei-chao,YU Ting-ting

(Economics and Management College of Qinzhou University,Qinzhou 535011,China)

The development of local colleges and universities in the western region has the characteristics of local localization and there is a bottleneck in the direction,so the teaching mode of applied talents cultivation needs to be converted.It should convert to the ability oriented teaching mode according to their own characteristics.

local colleges and universities of western China；applied talents；cultivation；teaching mode；ability

G642.4

A

1671-9719(2016)11-0068-02

施梅超(1986-)，女，廣西靈山人，講師，研究方向為國際航運與港口物流。

2016-07-07

2016-08-06

2016年度欽州學院教改項目“西部地方本科院校應用型人才培養(yǎng)教學范式轉(zhuǎn)換路徑探索”(2016 QYJGB02)。