石晉陽　李　藝

(1.南京師范大學(xué)　教育科學(xué)學(xué)院，江蘇　南京　210097；2.揚州大學(xué)　新聞與傳媒學(xué)院，江蘇　揚州　225009)

論科學(xué)教育之理解的解釋學(xué)轉(zhuǎn)向*1

石晉陽1,2李藝1

(1.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097；2.揚州大學(xué)新聞與傳媒學(xué)院，江蘇揚州225009)

摘要科學(xué)教育之理解的意義旁落，使得科學(xué)教育陷入科學(xué)主義的泥潭，偏離了“理解科學(xué)”的教育目標。文章通過對“理解與解釋”的哲學(xué)溯源，從存在論—本體論角度對科學(xué)教育之理解進行把握，可以幫助我們認清科學(xué)的理解與解釋所蘊含的原初的意義，有利于科學(xué)教育規(guī)避科學(xué)主義所帶來的負面影響。最后，通過對理解與解釋的根本運動性進行分析，實現(xiàn)對解釋學(xué)循環(huán)的繼承和超越，為科學(xué)教育之理解打下堅實的本體論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞科學(xué)教育；解釋學(xué)；理解；解釋

20世紀80年代以來，我國科學(xué)教育飽受質(zhì)疑和批判[1]。從歷史來看，學(xué)界對科學(xué)教育的批判主要集中于其奉行的極端科學(xué)主義觀所帶來的負面影響。一方面，科學(xué)教育往往將科學(xué)世界課題化、對象化、概念化，在方法上信奉實證主義、客觀主義，使得我們在“客觀”的科學(xué)概念面前淪為機械記憶的奴隸，喪失主體地位。另一方面，科學(xué)教育還體現(xiàn)出“科學(xué)方法萬能論”的盲目擴張和控制思想，在抽象的科學(xué)世界中推崇“匿名化”的處事方式，任何事都可以被理性地抽象化為科學(xué)模型，人的好奇、情感、需要、興趣等變得無足輕重?？梢姡诳茖W(xué)教育境域中，我們被迫追求那種客觀、普遍的科學(xué)所能達到的實在，徹底脫離我們可直接體驗的、本真的生活世界，從而被置于危險的境地。

如果說科學(xué)教育的目標就是要讓人理解科學(xué)的本質(zhì)，那么在理解的視野下，科學(xué)主義導(dǎo)向的科學(xué)教育是將科學(xué)靜態(tài)化為不容置疑的“真理”固置于一端，讓人通過“理解”逼近之，這種理解往往被簡化為對客觀規(guī)律的“解釋”。這種理解重在對人類理性所達成共識的逼近，而忽視了理解作為一種存在方式，其本身的意義彰顯?？茖W(xué)理解被褊狹為對某些科學(xué)知識的客觀解釋和對科學(xué)方法的純粹模仿。由此，科學(xué)教育之理解的意義旁落，使得科學(xué)教育陷入了科學(xué)主義教育的泥潭。

自19世紀六七十年代科學(xué)主義誕生以來，圍繞科學(xué)主義的爭論從未間斷[2]。哲學(xué)家們從本體論、存在論、認識論、方法論和價值論等維度對科學(xué)主義進行了全面的反思和批判，其中以胡塞爾(E.Edmund Husserl)為代表的大陸哲學(xué)家從本體論和存在論的維度對科學(xué)主義的批判具有根本價值。因此，本文將以大陸哲學(xué)家對科學(xué)危機的反思為基礎(chǔ)，對“理解—解釋”進行哲學(xué)溯源，從理解的存在論—本體論維度重新定位科學(xué)教育之理解，探索科學(xué)教育危機的解決之路。

一、“理解—解釋”的哲學(xué)溯源

德國哲學(xué)家阿佩爾認為，關(guān)于“理解—解釋”的爭論主要經(jīng)歷了三個主要階段[3]56，揭示了歷史上“理解”與“解釋”從對立走向互補的發(fā)展進程，也反映出不同階段的解釋學(xué)對科學(xué)哲學(xué)的沖擊，引發(fā)了科學(xué)哲學(xué)的解釋學(xué)轉(zhuǎn)向。

暫且撇開哲學(xué)史上關(guān)于世界可知還是不可知的辯論，我們必須承認，科學(xué)是人類理解世界的一種重要方式，但并不是唯一的方式。在此意義上，科學(xué)是一個廣義的概念。古希臘時期，哲學(xué)包括了科學(xué)，涵蓋了各種理論知識。而歐陸哲學(xué)傳統(tǒng)中的科學(xué)(Wissenschaft)，以知識(wissen)為詞根，體現(xiàn)了科學(xué)涉獵的廣泛性。隨著近代自然科學(xué)的繁榮和有效應(yīng)用，科學(xué)概念被狹義化為專指自然科學(xué)，并且自然科學(xué)研究方法論在科學(xué)領(lǐng)域獲得了前所未有的重要地位。早在19世紀，浪漫主義者狄爾泰(Wilhelm Dilthey)試圖為精神科學(xué)尋求統(tǒng)一的認識論基礎(chǔ)，他引入了施萊爾馬赫( Schleiermacher)的一般解釋學(xué)理論，將解釋學(xué)確立為精神科學(xué)的基本方法論。他指出：要了解人的歷史和社會現(xiàn)實存在的各種聯(lián)系，就得再度體驗人的各種生活，只有通過這種“體驗”才能達到“理解”。狄爾泰將“理解”與“解釋”的對立當作是精神(人文、社會)科學(xué)與自然科學(xué)的分界線，將理解與解釋分別指向精神與自然、精神科學(xué)與自然科學(xué)、解釋學(xué)與實證主義方法論[4]23。

20世紀以來，受維特根斯坦和羅素的影響，邏輯經(jīng)驗主義引領(lǐng)了科學(xué)哲學(xué)主流，主張將邏輯分析作為科學(xué)研究方法論，并以此區(qū)分科學(xué)與非科學(xué)。隨著時代的發(fā)展，越來越多的經(jīng)驗表明，對知識客觀性的過分強調(diào)，不但使得科學(xué)研究脫離了社會發(fā)展背景，而且也使得科學(xué)對邏輯分析過度依賴而喪失了主體性。庫恩(Thomas Sammual Kuhn)、亨普爾(Carl Hempel)等科學(xué)哲學(xué)家意識到這些問題，試圖為科學(xué)研究尋找更加有力的方法理論。美國邏輯經(jīng)驗主義者亨普爾將科學(xué)探索分為經(jīng)驗科學(xué)和非經(jīng)驗科學(xué)，經(jīng)驗科學(xué)就是力求對我們生活的世界上所發(fā)生的事件進行探究、描述、說明和預(yù)言，包括了自然科學(xué)和社會科學(xué)[5]。亨普爾認為，自然科學(xué)和社會科學(xué)之間存在相同的解釋模型，因此科學(xué)解釋成為了科學(xué)哲學(xué)的重要課題。亨普爾提出的科學(xué)解釋模型是運用形式化語言系統(tǒng)實現(xiàn)邏輯語義學(xué)上的解釋，這種精確化的科學(xué)解釋模型將心理因素排除在外。關(guān)于“理解”，亨普爾將其與“移情”等同起來，也就是說，他只是把理解當作“提供動機假說的、與心理學(xué)相關(guān)的助發(fā)現(xiàn)法”[3]56-57。不難看出，亨普爾的科學(xué)解釋觀是將解釋視為一個純粹的邏輯過程，忽視了科學(xué)解釋總是“人”的解釋，忽視了與解釋者相關(guān)的境況和心理因素都不可能是絕對的無關(guān)項這樣的事實。這種對解釋的絕對普遍性和同一性的追求，根本無法在實踐中得到自證，也使得亨普爾的科學(xué)解釋理論陷入困局。

從上述歷史可以看出，由于自然科學(xué)對“客觀性”的追求，人們陶醉于自然科學(xué)的光輝成就中，把自然科學(xué)追捧為理解世界的唯一可靠的方式。自此，科學(xué)與哲學(xué)日漸疏離，“理性”與“存在”被割裂開來，科學(xué)主義思想一度盛行，為科學(xué)的危機埋下了伏筆。1936年，胡塞爾在《歐洲科學(xué)危機和超驗現(xiàn)象學(xué)》中深刻闡述了科學(xué)的意義危機、基礎(chǔ)危機和價值危機，批判了科學(xué)世界遠離了我們生活于其中的、現(xiàn)實而又具體的環(huán)境(具有嚴格的經(jīng)驗實在性的世界)，即生活世界。他還指出，科學(xué)破壞了生活世界的主體性和人性化特征，遮蔽了生活世界中豐富的意義。胡塞爾思想的繼承者海德格爾(Martin Heidegger)認為，從科學(xué)的本性看，科學(xué)并不具有優(yōu)先性，科學(xué)研究就是對存在本質(zhì)的追尋。理解是人的存在方式，那么關(guān)于“理解”的“解釋學(xué)”就超越了作為精神科學(xué)一般方法論的規(guī)定，而成為一種對于人的各種“專題活動”具有基本本體論或本體論的方法論意義的哲學(xué)[4]23-30。伽達默爾(Hans-Georg Gadamer)秉承海德格爾的存在論思想，進一步將哲學(xué)解釋學(xué)思想應(yīng)用于科學(xué)領(lǐng)域，闡釋了解釋學(xué)的普遍意義，試圖通過解釋學(xué)反思為解決科學(xué)與技術(shù)研究中的問題提供方法。

由于關(guān)于“理解和解釋”的解釋學(xué)拓展了研究領(lǐng)域，科學(xué)哲學(xué)與解釋學(xué)開始走向融合。解釋學(xué)的最初目的就是對意義的追求，科學(xué)通過借鑒解釋學(xué)的方法論重新追尋意義與價值，從而恢復(fù)了科學(xué)活動中人的主體性。科學(xué)面對的是廣泛的領(lǐng)域，不論是自然世界還是人類社會，都飽含豐富的意義。科學(xué)理解不僅涉及認知理解，還應(yīng)包括對意義結(jié)構(gòu)的把握。

當前科學(xué)哲學(xué)迎來了解釋學(xué)轉(zhuǎn)向，科學(xué)作為一種假設(shè)和說明，包含了理解、解釋和應(yīng)用的統(tǒng)一[6]。由于理解是人的根本存在方式，因此將科學(xué)理解作為科學(xué)研究的目標，表明了科學(xué)研究向生活世界的回歸，自然科學(xué)方法論與人文科學(xué)方法論也從對立走向融合。當前，在科學(xué)教育中，提倡對科學(xué)本質(zhì)及科學(xué)探究的理解[7]，以及推廣STS(科學(xué)、技術(shù)與社會)教育和HPS(科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué))教育[8]，均是科學(xué)與人文方法融合的重要體現(xiàn)。

二、科學(xué)教育之理解的存在論意蘊

(一)存在論意義上的“理解和解釋”

如上文所述，19世紀哲學(xué)家施萊爾馬赫的古典解釋學(xué)理論探索的是“理解和解釋”的一般方法論，專屬于人文精神學(xué)科，以區(qū)別于自然學(xué)科的因果“說明”方法論。而在20世紀，德國哲學(xué)家海德格爾通過將“理解”(德文vertehen①，又譯“領(lǐng)會”)視為人的存在論—本體論的特征，從而使得解釋學(xué)的概念有了激進的變化。伽達默爾秉承海德格爾的存在論轉(zhuǎn)向建立了哲學(xué)解釋學(xué)，旨在探究先于人的一切理解行為并使之得以成為可能的基本條件，并在人類有限的歷史性存在中發(fā)現(xiàn)人與世界的根本關(guān)系和最基本狀態(tài)的關(guān)于“理解、解釋與意義”哲學(xué)[4]23-30。

從存在論意義上看，解釋是人類經(jīng)驗的一個普遍特征，“我們把理解使自己成形的活動稱為解釋，解釋根植于理解，而不是理解生自解釋”[9]173。海德格爾還進一步指明，理解本身是人的一種存在特征，它能以多種方式表達，認知理解(德文begreifen)只是其中一種形式。以意義的追求為目的，理解就是意義的解蔽或?qū)儆谌说摹笆澜纭钡捏w現(xiàn)。

伽達默爾繼承了海德格爾的解釋學(xué)思想，并進一步闡釋：在理解中，人的存在總是面向未來籌劃它的可能性；人的理解總是解釋的；鑒于人存在的有限性，不存在絕對的解釋和理解。另外，解釋是一個我們發(fā)現(xiàn)自身的過程，并非總是受到主體性控制。也就是說，解釋，不是“我”(認識論的自我)在解釋，而是“我”已經(jīng)成為解釋的一部分[10]36。

由此可見，存在論意義上，理解與解釋的關(guān)系表現(xiàn)為：(1)解釋根植于理解，解釋“并非要對被理解的東西有所認知，而是把理解中所籌劃的可能性整理出來”[9]173；(2)理解在解釋中并不是成為別的東西，而是成為它自身。解釋“根本上不是在理論中聲明的，而是在行動中完成的”[10]34，反映了理解和解釋的實踐性。

(二)存在論維度的科學(xué)教育之理解

科學(xué)活動以理解世界為目的，不僅企圖通過合適的手段揭示對象世界的可理解性，而且也是人類為了追求意義的行為集合。迄今為止，科學(xué)取得了令人矚目的成就，這也為科學(xué)教育的必要性奠定了事實基礎(chǔ)?？茖W(xué)史中所體現(xiàn)的科學(xué)范式的多次轉(zhuǎn)向，也直接引導(dǎo)了科學(xué)教育的取向變遷。在科學(xué)主義盛行的時代，自然科學(xué)被當作唯一不變的真理，科學(xué)教育演變?yōu)橥瞥缋硇浴⒐噍斦胬淼慕逃顒?。隨著科學(xué)本質(zhì)觀的演變，科學(xué)知識的客觀性、科學(xué)方法的普遍性均受到質(zhì)疑和批判，國際社會開始反思科學(xué)教育的目標。理解科學(xué)逐漸成為公眾科學(xué)普及和科學(xué)教育的新趨向。歸納前述分析，本文得到以下認識：

第一，理解和解釋是具有存在論意義的。從存在論意義上看，人每一種活動都包含了理解和解釋。在科學(xué)教育活動中，理解作為人的存在被包含在一種有意義的解釋關(guān)系中，而且不僅是認知層面的解釋，還包括情感、態(tài)度等層面。

第二，理解和解釋是人的主體性活動。一方面，理解和解釋根植于人所處的現(xiàn)實世界，受到人自身有限性和實踐興趣的制約，科學(xué)教育活動的參與者通過解釋進行意義的籌劃。另一方面，在理解活動中，人的主體性并非以一種絕對的方式掌控世界的意義，“自我”是一個變化的過程，具有實現(xiàn)各種可能性的開放性，而自我的不斷超越才構(gòu)成了主體性的自由。因此，在主體性回歸的視角下，科學(xué)教育的目的應(yīng)該是幫助學(xué)習者在“主體控制”與“自我超越”的辯證運動之中實現(xiàn)自我轉(zhuǎn)變。

第三，理解呈現(xiàn)一種解釋學(xué)循環(huán)。存在論意義下，解釋不是描述認識對象的過程，而是一個發(fā)現(xiàn)自身的過程，呈現(xiàn)一種解釋學(xué)循環(huán)。解釋學(xué)循環(huán)經(jīng)歷從“部分—整體”的循環(huán)到“前有—新知”的螺旋兩種結(jié)構(gòu)的遞進。借用伽達默爾的觀點，解釋學(xué)循環(huán)不是一種方法論的循環(huán)，而是描述理解的本體論結(jié)構(gòu)，是存在的本體結(jié)構(gòu)。因此，理解的這種解釋學(xué)循環(huán)結(jié)構(gòu)，對于科學(xué)教育而言具有存在論—本體論意義。

三、科學(xué)教育之理解的本體論意義

在海德格爾的現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)框架下，“理解”概念轉(zhuǎn)變?yōu)椤按嬖诶斫狻备拍睿颉罢胬戆l(fā)生”的前科學(xué)境域“退卻”[3]56-57，從而為探討人類各種科學(xué)或活動所具有的統(tǒng)一性搭建了本體論平臺。

理解與解釋的本體論意義是“它深入到了前科學(xué)、前邏輯和前概念的人與世界的原初關(guān)聯(lián)，在人類‘此在’的時間性分析中揭示出了：理解是人類此在本身的存在方式，它標志著此在的根本運動性，這種運動性構(gòu)成此在的有限性和歷史性，因而包括了此在的全部世界經(jīng)驗”[4]25。因此，在本體論意義上探討科學(xué)教育之理解，必須首先認識到此在的這種根本運動性，進而在探討其運動結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，揭示主體理解的根本運動動力。

(一)理解與解釋的張力運動

完全客觀的知識并不存在，知識的不完整性導(dǎo)致了理解的不完整性和不確定性。我們肯定“部分—整體”循環(huán)在科學(xué)教育中仍然具有方法論價值的同時，也要注意規(guī)避其對客觀、完整終極“答案”的追求。因為知識總是通過人的解釋而被獲得意義的確認。如果說科學(xué)教育是人類向某一確定無疑的“真理”逼近的解釋學(xué)循環(huán)，這里存在一個前提性的錯誤，因為絕對的真理并不存在，解釋學(xué)循環(huán)不會因存在一個終點而結(jié)束?！敖^對真理并不存在”，針對科學(xué)教育而言，可有兩種解讀：一種是作為社會共識的“知識”是在持續(xù)運動中不斷生成的；一種是個體對某社會共識知識的“理解—解釋”循環(huán)是無終點的。陷入科學(xué)主義的科學(xué)教育，必須認清這一點，才能實現(xiàn)自我救贖，真正指向古希臘“科學(xué)”的本意：對世界本原和最高存在的不懈追問。

在廣泛意義上的“科學(xué)”教育中，理解是以解釋學(xué)循環(huán)為存在結(jié)構(gòu)，而且實際上這種循環(huán)是主體意義上的“理解”自身與客觀主義的“解釋”之間有張力的運動。一方面，如果科學(xué)教育的旨趣過于偏向客觀主義的“解釋”一端，容易陷入“知識旁觀者”傳統(tǒng)，這種教育希望學(xué)習者用某些方法去發(fā)現(xiàn)外在于我們的實在，教師則執(zhí)拗于講解的精確性，希望學(xué)習者能夠獲得精確清晰的科學(xué)解釋，遠離主體理解的本體境域。另一方面，如果科學(xué)教育的目標指向主觀意義上的“理解”一端，又容易背離科學(xué)本身的客觀性基礎(chǔ)及其對人類理性的依賴，師生在持續(xù)會話中的意義建構(gòu)過程也容易陷入盲目建構(gòu)、望文生義的幻想之境，不利于學(xué)習者對人類精神財富的繼承和發(fā)展。實際上，我國科學(xué)教育較為重視教師對“客觀”科學(xué)知識的講解和灌輸[11]，較大程度上忽視了人的理解能動性的存在。這種情況下，“理解與解釋”的張力運動變?yōu)閱螛O施壓，缺少了互動博弈，也就使得科學(xué)教育趨向失衡，或崩潰或僵化。因此，理解科學(xué)應(yīng)該重視這種理解與解釋的張力運動，從而更好地把握理解的解釋學(xué)循環(huán)結(jié)構(gòu)。

(二)前有與新知的螺旋結(jié)構(gòu)

胡塞爾在對經(jīng)驗進行現(xiàn)象學(xué)描述時提出：每一個經(jīng)驗都有其視域(Horizon)，這意味著事物只能在語境中被逐步理解?，F(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)的解釋學(xué)把“解釋學(xué)循環(huán)的核心從對整體和部分客觀的關(guān)注轉(zhuǎn)移到解釋的先驗條件之上”[10]50。海德格爾與伽達默爾在現(xiàn)象學(xué)道路上發(fā)現(xiàn)，胡塞爾所堅持的無偏見地、客觀地“面向事情本身”，本身就是一種假設(shè)、一種偏見。理解比直觀更為根本，在一切直觀之前我們總是有了理解的“前結(jié)構(gòu)”(vor-struktur)。當然，“前見(vorsicht)”并不是一個客觀的、堅實的阿基米德點，而應(yīng)是一個開放的“域”，這樣解釋學(xué)循環(huán)才是可能的。

“前有(vorhabe)—新知”來自海德格爾，也就是說，理解總是建立在我們的某種“前結(jié)構(gòu)”基礎(chǔ)之上的。解釋的過程就是因獲得新信息而不斷修正前概念的過程，一直到意義的一致性或適當性變清晰。但這種循環(huán)是否會隨著理解的深入而結(jié)束呢？伽達默爾認為，人的理解總是有限的，暫時的，循環(huán)的且不完全的。人的理解包含一個持續(xù)不斷修正的過程，因此，解釋學(xué)循環(huán)應(yīng)該成為一種不會停止的螺旋式運動。

在“前有—新知”的螺旋模式的指引下，科學(xué)教育應(yīng)該召喚主體性的回歸，在承認理解的歷史性和暫時性的同時，尊重具有不同理解“前結(jié)構(gòu)”的主體。只有獲得尊重的主體，才有可能獲得理解的主體性。值得注意的是，在科學(xué)教育中，主體理解主要發(fā)生在主體內(nèi)部，不僅包括學(xué)習者的“前有—新知”循環(huán)，還包括教師理解與講解的解釋學(xué)循環(huán)。因此，在科學(xué)教育中建構(gòu)主體反思型、平等型、對話型師生關(guān)系是必要的。

(三)傳統(tǒng)與生成的相互作用

啟蒙運動時期，人類的自由理性受到極力推崇，傳統(tǒng)、權(quán)威、前見等都被當作遮蔽理性之光的障礙。然而，理解活動總是歷史性的存在。伽達默爾認為，“傳統(tǒng)和理性之間并不存在這樣一種絕對的對立”[12]，傳統(tǒng)是一切理解的前提，不可能存在脫離傳統(tǒng)的赤裸裸的抽象的自由理性。傳統(tǒng)是一個開放的“域”，從而使得解釋學(xué)循環(huán)具有開放性，為意義的生成提供了必要條件。理解的深入就是相互循環(huán)的過程，而且必然是在一個時間進程中發(fā)生的。

從知識出發(fā)，“知識旁觀者”理論通過邏輯和分析的方式統(tǒng)治著我們的認識論和教育學(xué)[13]239。越來越多的學(xué)者批評，這種僵化的、封閉的、追求一致性學(xué)習傳統(tǒng)已經(jīng)走入死胡同。學(xué)習者并非按照傳遞的方式接受知識的個體，而是在主體間對話過程中積極建構(gòu)意義的人。如果說科學(xué)知識的客觀性是科學(xué)的基礎(chǔ)，那么這些客觀性的知識就是科學(xué)教育的“傳統(tǒng)”，而且是一個開放的“域”。學(xué)習者除了通過界定性的邏輯方式去學(xué)習科學(xué)知識，還可以通過生成性的隱喻(metaphor)方式去生成新的意義。也就是說，在科學(xué)教育中我們應(yīng)該“通過隱喻和邏輯的相互作用，體驗和發(fā)展活生生的生活”[13]240。因此，科學(xué)教育中不僅需要邏輯界定，也需要創(chuàng)造性想象。實際上，正因為創(chuàng)造性想象，科學(xué)家才創(chuàng)造了如此繁榮的科學(xué)世界。現(xiàn)在，我們需要在科學(xué)教育中融合邏輯與想象兩種方式，架設(shè)起傳統(tǒng)與生成之間的橋梁，才能賦予科學(xué)教育以鮮活的生命力。

從主體性出發(fā)，差異是循環(huán)的動力，并且構(gòu)成主體性的基本特征。教育過程中，師生之間通過解釋維持不確定性和不一致性，才能形成對話循環(huán)。只有保證這些對話的循環(huán)性和生成性，才能保證學(xué)習一直持續(xù)，理解才能顯現(xiàn)自身。因此，如果教育的目的是讓學(xué)生的理解和教師的理解一致，那么解釋學(xué)循環(huán)會破裂，學(xué)習結(jié)束。隨著主體間差異消失，主體凝結(jié)成無生命的物質(zhì)，喪失主體性的活力。這表明在理解的境域中，絕對的客觀真理根本不存在，唯有差異驅(qū)使的連續(xù)循環(huán)運動才能賦予主體生命。由此，在科學(xué)教育過程中，教師需要具有理論自覺，即不要充當“傳統(tǒng)代言人”，成為教育對話的權(quán)威中心，企圖將客觀“真理”灌輸給學(xué)習者。在此意義上，教師不應(yīng)忽視知識的不完整性、理解的主體性和理解結(jié)構(gòu)的開放性，使得教育中的主體均不能真正獲得理解。

四、結(jié)語

綜上所述，本文認為從哲學(xué)史上看，“理解與解釋”爭論從對立走向融合，使得科學(xué)哲學(xué)迎來了解釋學(xué)轉(zhuǎn)向。從存在論—本體論角度對科學(xué)教育之理解進行探索，可以幫助我們認清科學(xué)的本質(zhì)，把握科學(xué)的理解與解釋所蘊含的原初的意義，有利于科學(xué)教育規(guī)避科學(xué)主義所帶來的負面影響。從本體論意義上，解釋學(xué)循環(huán)是“理解”與“解釋”之間的張力運動，而且此在的這種根本運動性是通過對主體性的尊重為前提，以主體間差異為循環(huán)動力的，從而在本體論意義上實現(xiàn)了對解釋學(xué)循環(huán)的繼承和超越。另外，這些研究結(jié)論啟示我們，從解釋學(xué)的本體論意義來看，科學(xué)教育的經(jīng)驗就是解釋學(xué)的經(jīng)驗。而且，我們發(fā)現(xiàn)“解釋學(xué)循環(huán)的概念與通過認知心理學(xué)和學(xué)習理論中所獲得的結(jié)論完全一致”[10]59?？梢?，理解和學(xué)習是不可分的，都存在“循環(huán)”結(jié)構(gòu)。也就是說，學(xué)習不是對某種確定性知識的追求，而是在解釋進程中螺旋式上升的理解過程。在此過程中，總是帶有“前見”的學(xué)習者通過理解這種“能在”籌劃意義的各種可能性，從而把握自身和世界的意義。從而，解釋學(xué)循環(huán)的本體論意義在認識論上獲得立足點，成為科學(xué)教育之理解的堅實基礎(chǔ)。

注釋：

①在馬丁·海德格爾的《存在與時間》(陳嘉映譯本)中將vertehen翻譯為“領(lǐng)會”，而將begreifen翻譯為“理解”(從概念上)，本文的“理解”指vertehen，而begreifen與“認知理解”對應(yīng)。

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(責任編輯李世萍)

*收稿日期2015-12-22

資助項目教育部人文社科基金項目“面向科學(xué)探究的智能化e-Learning系統(tǒng)建構(gòu)研究”(項目編號：11YJC880006).

作者簡介石晉陽(1982-)女，江蘇南通人，博士研究生，講師，主要從事科學(xué)教育基本理論研究.

中圖分類號G640

文獻標識碼A

Hermeneutic Turn of Understanding in Science Education

SHI Jin-yang1，2，LI Yi1

(1.School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China；2.School of Journalism and Media，Yangzhou University，Yangzhou，225009，China)

Abstract：Because of the ignorance of scientism effect，the science education fell into the mire of scientism，and gradually deviated from its educational goal of "understanding science".Through the philosophical tracing of "understanding and explanation" and seen from the perspective of the existentialism—ontology，we can exactly realize the initial meaning of science understanding and explanation，and it is good for science education to avoid the negative effect of scientism.Finally，we inherit and transcend the hermeneutic circle by analyzing the fundamental movement of understanding and explanation，which lay a solid ontological foundation for science education understanding.

Keywords：science education；Hermeneutic；understanding；explanation