蔣青希

(四川師范大學成人教育研究所，成都610068)

●職業(yè)教育與崗位培訓●

試探情境學習在企業(yè)培訓課程設計中的應用

蔣青希

(四川師范大學成人教育研究所，成都610068)

情境學習理論認為知識具有情境的特性，學習者介入真實的學習情境才能學到有意義的知識，才能有利于所學知識的遷移運用。認知學徒制、拋錨式教學和實踐共同體是情境學習的三大實踐策略。企業(yè)培訓課程的核心目標是所學知識和技能有助于解決真實工作場景中的問題。試探情境學習在企業(yè)培訓課程設計中的應用，為企業(yè)培訓課程目標的實現提供可能。

情境學習理論；企業(yè)培訓；課程設計

“企業(yè)培訓課程設計”是指企業(yè)在一定的培訓理念和課程理論的指導下，在對培訓需求進行分析的基礎上，對企業(yè)培訓課程目標的制定、內容的選擇、實施的方式、評價方法以及所需的各種人力和物力等進行整體規(guī)劃和設計的過程。企業(yè)培訓課程設計關乎企業(yè)培訓實效，是企業(yè)人力資源開發(fā)的關鍵一環(huán)。企業(yè)培訓課程設計既要有助于企業(yè)經濟效益的提升，又要有助于企業(yè)員工長遠的職業(yè)發(fā)展。同時，由于企業(yè)培訓課程的對象是成人，這就要求企業(yè)培訓課程設計要順應成人的學習特征和學習規(guī)律。學習觀、知識觀的發(fā)展影響到教學和學習方式的轉變,企業(yè)培訓應當對相應的課程設計理念進行更新,情境學習主張學習的情境性、社會性、互動性、合作性、反思性等，主張知識的情境性和建構性特點,企業(yè)培訓課程在內在結構上要實現理論知識與實踐知識的整合，在學習的呈現方式上注重模擬真實的工作場景,情境學習理論為滿足企業(yè)培訓課程設計的各項要求提供了可能性。探索情境學習在企業(yè)培訓課程設計中的應用，有助于企業(yè)培訓課程設計更加科學。

一、情境學習理論概述

(一)情境學習概念

要界定情境學習的概念，首先要弄清楚“情境”一詞的含義?！掇o?！穼ⅰ扒榫场币辉~解釋為“一個人在進行某種行動時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產生的具體條件”。[1]教育學意義上的“情境”“通常是指由特定要素構成的，并具有一定影響作用與意義的氛圍或環(huán)境?！盵2]心理學的解釋是:情境是影響個體行為變化的各種刺激所構成的特殊環(huán)境,包括物理層面的或心理層面的刺激所形成的客觀的和心理的環(huán)境。本研究將融匯心理學和教育學的相關界定及其內涵，并以此為基礎對新生代農民工職業(yè)培訓中的情境學習策略進行深入的研究。

情境學習這一概念最早由美國加利福尼亞大學伯克利分校教授讓·萊夫(Jean Leave)和獨立研究者埃蒂安·溫格(Etienne Wenger)在其所著《情境學習》一書中提出。情境學習即“situated Learning”，“situated”是動詞“situate”的過去式和過去分詞,譯為“使位于,使處于…地位(位置)”，因此情境學習即“situated Learning”,是在所學知識應用的場景中進行學習的方式，也是有關人類知識本質的一種理論。情境學習的核心是，學習活動的原動力來源于學習者自身，學習者將自我原有的經驗和知識在相關情境中進行建構，教學或課程實施者的職責是為學習者創(chuàng)設進行情境學習的環(huán)境。情境學習的兩個基本特征是知識與實踐應用的結合、學習者協(xié)作性和社會互動性的結合。

(二)情境學習觀

1.學習之本質——情境性

所有的學習都具有“情境性”，學習和學習情境之間的關系是，學習情境是學習的一部分，同時學習情境影響學習。學習在具有社會和人際交往特征的情境中產生，學習者通過與彼此互動，從而成為學習不可或缺的一部分，并且知識只在相應的環(huán)境中才有效。虹按照這個觀點，學習者只有在他們自己的意義框架(他們自己內在世界的記憶、經驗和反應)中，賦予新的知識和信息以意義，才能稱之為學習。情境學習關注學習環(huán)境的設計，包含學習環(huán)境的各個方面如課堂氣氛、工作場所設計等。該理論還鼓勵教育者盡可能多地關注學習者不同的社會、文化、心理、生理等經驗，以此選擇并設計學習環(huán)境，從而使學習結果達到最佳狀態(tài)。

2.學習之過程——合法的邊緣性參與

讓·萊夫(Jean Leave)和埃蒂安·溫格(Etienne Wenger)將情境學習的過程稱之為“合法的邊緣性參與”。“邊緣性”是指在實踐共同體中學習者對有價值活動的介入程度、與距離成為充分介入活動的一員的程度。[3]“邊緣性參與”是指學習者從外圍開始，經過時間的推移和知識的積累，進而不斷深入實踐，逐漸進入核心地帶?！昂戏ā眲t是指學習者從一開始到整個學習過程的結束都是主動參與者，而不是一個被動接受知識的旁觀者。“合法的邊緣性參與”凸顯了學習的情境性和參與性，要求教師關注學習者原有的經歷，巧妙地設計情境，適時地提供問題解決的方法，為學生提供輔助和指導。

二、基于情境學習的成人教學策略

情境學習要求學員積極參與社會實踐，與更有經驗的人交流合作，以獲得模仿掌控的能力和模仿獲得掌控的能力。拋錨式教學、分布式學習、支架式教學以及認知學徒制和實踐共同體都是情境學習的實踐方法。在眾多情境學習的實踐方法中，認知學徒制、拋錨式教學和實踐共同體是應用最為廣泛和效果最顯著的成人教學策略。

(一)認知學徒制(Cognitive Apprenticeship)

“認知學徒制”又稱“學徒式認知”，是指讓學習者開發(fā)、獲取和利用真實情境中的活動工具，以輔助其在某一知識范疇內進行學習的方式。它重視實戰(zhàn)體驗和親歷親為，并突出學習活動之中蘊涵的基于背景、始于情境和形成文化互動、尋求文化適應的本質。[4]

里格德朗·布朗德特、發(fā)默和巴克馬斯特把認知學徒制劃分為五個階段：模仿、接近、減退、自我導向學習和整合。模仿包括行為模仿和認知模仿。行為模仿是最初的階段，是學員向團體內比較有經驗的人學習并模仿操作。認知模仿是超越簡單行為模仿的第二階段，主要是學員逐漸認識到經驗學員的“工作秘訣”，逐漸內化為自己的經驗。到了接近這一階段，學員開始不斷反思自己的思維方式或方法，找出自己的差距，無限地接近專家或有經驗的成員。減退階段就是逐漸擺脫機械的模仿，摸索自己的學習方式。自我導向學習階段就是學員將自己在模仿階段學到的技能用于實踐中，并進行摸索，只有在遇到困難的時候才給予適當的幫助。整合是認知學徒制的最后階段，學習者不斷總結經驗，并指導以后的工作。

(二)拋錨式教學

拋錨式教學是由約翰·布瑞斯福特(JohnBransford)領導的溫特貝爾特學習技術中心(The Learning Technology Center，簡稱LTC)研究出的一種以“錨”為核心的教學模式。所謂“錨”，指的是基于某個典型案例的研究或基于某個復雜問題的情境。拋錨式教學模式關鍵點有兩個，分別是“問題驅動”和“問題生成”，因而又被稱之為“基于問題的拋錨式教學”。拋錨式教學運用現代多媒體技術，以一個典型案例或問題作為學習的出發(fā)點，從而激發(fā)學員的學習興趣，培養(yǎng)學習者的自主學習能力。拋錨式教學中，學習者自主學習或在某個學習小組中學習“藏”在問題情境或案例背后的科學知識，進而獲得問題解決的能力，教師只在學生迷惑不解的關鍵時候提供支架和引導。

(三)實踐共同體

“實踐共同體”意味著對一個活動系統(tǒng)的參與[5]，“實踐共同體”是一種在真實的實踐情境中以團體方式展開的團隊型學習方式?！皩嵺`共同體”通過“合法的邊緣性”介入，完成從“新手旁觀者”—“合作伙伴”—“成熟的實踐者”—“指導者”轉變。[6]參與所謂的“實踐共同體”有以下四個特點：一是情境的真實性，此情境與社會生活、實踐密切相關；二是實踐共同體擁有連續(xù)不變的恒久的學習目標。三是實踐共同體自身相互依存，且各個成員的歷史背景和真實任務可以共享。四是實踐共同體成員對自己的學習過程、學習內容和學習成效進行自我評價。

三、情境學習在企業(yè)培訓課程設計中的應用

(一)注重實踐技能培養(yǎng)的課程目標設計

課程目標一般都包括認知、情感、技能三個方面。企業(yè)培訓課程的目標就是要改善企業(yè)員工的行為，增加知識、熟練技能、獲得組織認同感三者缺一不可。而企業(yè)培訓的技能目標是指企業(yè)員工的工作能力和技術熟練程度的提升，具體包含了觀察能力、機械性的動作能力以及行動的遷移能力和適應能力。情境學習理論認為，在個體和環(huán)境持久而真實的互動進程中，在知識與技能的現實應用中，實踐活動所需要的知識和技能便被成功獲取。[7]合法的邊緣性參與和認知學徒制都重視實戰(zhàn)體驗和親力親為，盡可能營造一種課堂環(huán)境，使課堂實踐和今后工作中遇到的問題情境相一致，從而幫助學員完成相應的學習任務，實現特定學習目標。這就要求課程設計者明確學員需要學什么？行為產生的真實情境怎么樣？進而基于一個優(yōu)選情境設計活動目標，再將學員置于這個情境當中。學員要完成任務，就不得不學習和使用相應的知識和技能。因此，基于情境學習的企業(yè)培訓課程目標設計應當注重實踐技能的培養(yǎng)，為真實工作場景中知識和技能的遷移運用打好基礎。

(二)呈現真實問題情境的課程內容設計

課程內容是指各門學科中特定的觀點、事實、原理和問題，以及處理它們的方式。[8]企業(yè)培訓課程內容設計是企業(yè)培訓課程目標實現的關鍵。情境學習觀沖擊了傳統(tǒng)填鴨式的課堂教學，拒絕將知識和實踐情境相分離的課程內容設置。基于情境學習的拋錨式教學，運用多媒體技術手段，為學生創(chuàng)設一個逼真的問題情境，將知識和實踐的情境巧妙結合起來。學生對知識有了強烈的渴望，必然積極參與真實的問題解決過程，從而加深對知識的理解和運用。企業(yè)培訓課程的實踐技能，也就是解決真實問題的技能。所學知識和技能能夠直接應用于工作場景，能夠輔助解決實際問題是企業(yè)組織培訓和企業(yè)員工參與培訓的共同愿景。因此，企業(yè)培訓課程內容設計就不得不更新設計理念，呈現真實的問題情境。具體設計思路是：基于實踐技能培養(yǎng)的課程目標，選定一個課程內容主題，將該主題涉及的具體知識隱藏于一個復雜而確定問題情境或典型案例中。尤其需要注意的是，學員的學習任務是以問題為中心，而不再以課程為中心。

(三)鼓勵參與和實踐的課程實施方式設計

情境學習觀認為，學習是在活動中發(fā)生的，學習的過程即是合法的邊緣性參與過程。我們發(fā)現，傳統(tǒng)學校課堂中知識先教后用的模式根本無法適應企業(yè)培訓的特殊性。在基于情境學習的教學活動中，無論是拋錨式教學還是認知學徒制、工作場所學習等，知識的獲取和技能的習得都是發(fā)生在實踐運用的過程中。不難看出，學員的積極參與和實踐是企業(yè)培訓課程實施的核心要素。學員在課堂實踐的親力親為中，在真實問題解決的過程中可以實現個體與同伴和環(huán)境的良性互動。課程開發(fā)者巧妙設計的隱藏在真實問題情境中的知識和技能便被學員發(fā)現和吸收，并在問題的有效解決中得到掌握。為了鼓勵和激發(fā)學員參與實踐，課程設計者和教師要做到以下兩點：一是充分尊重學員的學習權利。此處學員的學習權力是指學員具有面臨真實問題情境，進行自主探究和實踐的權利，而不是被告知現成的問題解決辦法。二是在關鍵時刻為學員的問題解決提供“支架”。這就要求教師找準學員疑惑的那個點，不失時機地幫助學員理清思路，尋找方法。

(四)互動協(xié)作、共同發(fā)展的師生關系設計

當前我國企業(yè)的培訓中，不管是企業(yè)內部還是培訓機構都重視培訓教師的選擇。一些高等院校的專家和教授，專業(yè)基礎扎實，教學經驗豐富，受到企業(yè)培訓機構的青睞。但是，不得不指出的是，在企業(yè)培訓學員的心中，這些專家、教授總是高高在上。在課堂上學員們循規(guī)蹈矩，解決問題的興趣和信心不足，學員內在的激情和潛力根本無法得到釋放和開發(fā)。情境學習重視實踐共同體的創(chuàng)建，認為實踐共同體既是一個彼此依存、共享學習任務的學習組織，又是一種相互協(xié)作的團隊型學習方式。該理念給了企業(yè)培訓課程設計以啟發(fā)，即構建互動協(xié)作、共同發(fā)展的師生關系。因此，培訓教師應當轉變自己固定的角色意識，營造輕松自在的課堂氛圍，構建一個師生互動的學習共同體。在這個學習共同體中，專家、教授和學員們?yōu)榻鉀Q一個共同的問題，齊心協(xié)力，大膽地進行嘗試和探索。學員們學習積極性被調動起來，相比于獨自埋頭苦干，耗費大量時間和精力也沒有找到問題的關鍵來說，在學習共同體中學習的效率得到了明顯的提高。當然，構建互動協(xié)作的師生關系并不是要否認師生之間常規(guī)的教與學的關系。設計問題情境、鼓勵學員參與實踐活動、為學員問題解決提供及時的指導等都離不開對教師的充分尊重。

(五)主體多元、方式多元的課程評價設計

并不是所有的企業(yè)培訓在課程結束后都能取得顯著的成效，造成這一現象的原因之一是不重視企業(yè)培訓課程評價或評價主體和方式的單一。情境學習理論認為由于實踐共同體本身相互依存，且成員的歷史背景和真實任務具有共享性，他們參與評價更有助于被評價者認清自己的優(yōu)勢和不足，以及如何改進。多元反饋評價也叫360度評價或全方位反饋評價，是指由教師、家長、同學、小組長等分別對被評價者進行評價。[9]為了提高培訓實效，培訓教師應當重視企業(yè)培訓課程評價的設計。企業(yè)培訓課程評價主體多元是指培訓課程是否達到理想效果，是否實現培訓目標的判定不僅僅是培訓教師或企業(yè)說了算，還應當關注培訓對象和學習共同體中其他成員的建議。企業(yè)培訓課程評價方式多元是指對學習效果的評價方式由過程性評價和結果評價等共同組成。主體多元、方式多元的企業(yè)培訓課程評價設計要注意以下三點：一是允許學員在學習中運用所學知識參與真實任務，自我評價并給予改正錯誤的機會；二是鼓勵不同技能水平的學員相互評價；三是重視在培訓課程進程中的評價。

[1] 辭海編輯委員會.辭海[K].上海:上海辭書出版社，1989:980.

[2] 韋志成.語文教學情境論[M].南寧:廣西教育出版社，1996:127.

[3] 張振新，吳慶麟.情境學習理論研究綜述[J].心理科學,2005(1).

[4] 高文.情境學習與情境認知[[J].教育發(fā)展研究,2001(08).

[5] J萊夫.情景學習:合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯；高文，審校.上海：華東師范大學出版社,2004.

[6] 王歐飏.情境學習的理論和實踐——兼論對我國職業(yè)教育和培訓的啟示[D].上海：華東師范大學,2004.

[7] 鐘昱,曹問.情境學習理論視野下的教學設計[J].中國成人教育，2013(08).

[8] 施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996:106.

[9] 王歐飏.情境學習的理論和實踐——兼論對我國職業(yè)教育和培訓的啟示[D].上海：華東師范大學,2004.

Application of Situational Learning in Enterprise Training Course Design

JIANG Qingxi

(Research on Adult Education Institute of Sichuan Normal University,Chengdu,Sichuan,610068)

According to the theory of situated learning, knowledge has the characteristics of the situation, and the learners can learn meaningful knowledge in order to help the transfer and application of knowledge.Cognitive apprenticeship, anchored instruction and practical community are the three major strategies of situational learning.The core objective of the enterprise training course is to learn the knowledge and skills that help to solve the problem in the real work scene.The application of situational learning in enterprise training curriculum design provides the possibility to realize the goal of training course.

Situated learning theory;Enterprise training;Course design

2016-04-11

蔣青希(1990-)，女，四川師范大學成人教育研究所成人教育學研究生，主要研究方向為成人教育與培訓.

G726

A

2095-5987(2016)03-0077-04