郭曉明,劉東東

(云南大學職業(yè)與繼續(xù)教育學院，昆明650091)

●教師培訓與職業(yè)發(fā)展●

成人教育教師的勝任力模型構建

郭曉明,劉東東

(云南大學職業(yè)與繼續(xù)教育學院，昆明650091)

發(fā)展成人教育事業(yè)，師資至關重要，探討成人教育教師勝任力素質，構建其勝任力模型，具有舉足輕重之作用。本文在理論分析的基礎上，通過訪談法和文獻研究法來構建成人教育教師的勝任力模型，模型的六個維度分別為知識、技能、社會角色、自我概念、特質和動機，每個維度均有兩個小項。根據模型要素，明確勝任力模型構建的實踐意義。

成人教育教師；勝任力；模型

信息化時代的到來使得人類社會的進程不斷加快，知識更新的周期日益縮短，一勞永逸的時代已一去不復返，只有終身學習方為長久之計。于是越來越多的人走進成人教育，以期與時俱進，這也使得成人教育事業(yè)任重而道遠。發(fā)展成人教育，師資是關鍵，故努力構建適應成人教育特征的成人教育教師勝任力模型，提升教師勝任力素質，顯得尤為重要。勝任力的研究屬于管理學的范疇，自上世紀七十年代由美國哈佛大學教授戴維·麥克利蘭提出之后便引起了強烈反響，并逐漸在心理學、企業(yè)管理等領域得到了廣泛研究和應用。二十世紀八十年代以來，勝任力及其建模被引入到教育領域，但主要聚焦于校長勝任力等教育管理界，開發(fā)出了以英國為代表的基準模式和以美國為代表的卓越模式，并將其成功運用于校長人力資源管理制度中，促進了此制度的科學化。[1]近些年，隨著教師專業(yè)化進程的發(fā)展，教師勝任力及其模型的構建日益成為教育界關注的熱點，而我國關于這方面的研究則剛剛起步，且多集中于中小學教師勝任力模型、中學校長勝任力模型等方面，關于成人教育教師勝任力模型構建則少之更少，幾乎為空白。鑒于此，在勝任力理論分析的基礎上，構建成人教育教師勝任力模型，不僅可以有效提升成人教育教師的個人素質，還可為其甄選、聘用、培訓、考核、薪酬等一系列人力資源管理提供科學依據和指導，具有重大實踐意義。

一、勝任力模型理論基礎

1.勝任力。勝任力這一概念最早由美國哈佛大學心理學教授戴維·麥克利蘭(David·McClelland)于1973年發(fā)表的《測試勝任力而非智力》一文中提出。此文中，麥克利蘭將勝任力定義為“一種能夠有效區(qū)分不同工作崗位和組織情境下產生不同績效水平的個體特征”[2]。具體而言，這些個體特征包括了知識、技能、社會角色、自我概念、特質和動機等因素。后來，Spencer將勝任力理論進一步發(fā)展，指出勝任力是將某一工作中卓越成就者與表現平平者區(qū)分開來的個人潛在的、深層次特征，[3]并按其能否將兩者區(qū)分開來，可將勝任力分為基準性勝任力和鑒別性勝任力。基準性勝任力即擔任某一工作崗位所應達到的最低的、最基本的勝任因素，它是必要的通用勝任力，但卻不能將卓越者與普通者區(qū)分開來；鑒別性勝任力，顧名思義，是指那些在工作中能夠將績優(yōu)者與績效平平者區(qū)別開來的關鍵勝任素質，是專業(yè)勝任力。

2.勝任力模型。勝任力模型是針對具體崗位或機構職能所制定的勝任力構成因素的組織框架，能為特定組織、水平、工作或角色提供成功的樣板模型，[4]也即勝任某一特定工作角色所應具有的所有勝任力素質的總和，是多維度多因素的構成模型。麥克利蘭在提出勝任力概念之后，以此為基礎相繼提出了著名的勝任力冰山模型，如圖1所示。在冰山模型中，他將個體的勝任素質分為冰山以上部分和冰山以下部分，那些外在的能夠看得到的勝任因素如知識、技能等就如同浮在水面之上的冰山，是構成冰山的最基本部分，易被察覺和改變，卻不能成為決定性因子；而諸如社會角色、自我概念、特質和動機等潛在的、不易被評估的勝任因素則像隱藏于水面之下的冰山，較難被發(fā)現，但卻起決定性作用，是成為卓越者的關鍵勝任力素質。從勝任力冰山模型的分析中可以得出，個人如要成為工作崗位上的績優(yōu)者，不僅要具備知識、技能等最起碼的水上冰山素質，更應擁有社會角色、自我概念、特質和動機等深層次的、起決定性作用的水下冰山因子。

圖1 勝任力冰山模型

3.成人教育教師的勝任力模型。在勝任力及其模型的理論研究基礎上，結合成人教育的特征，可分析出成人教育教師的勝任力模型即成功勝任成人教育教師這一崗位所應具有的所有勝任要素的總和，這是此類教師所應具備的個體特征，是擔當此角色的必要條件。

二、成人教育教師的勝任力模型構建

模型的構建需要理論與實踐的支撐，本文以麥克利蘭的勝任力冰山模型為理論基礎，以其提出的知識、技能、社會角色、自我概念、特質和動機等六個維度為教師勝任力一級指標，并從研究成人教育的特點出發(fā)，以成人教育教師為研究對象，通過崗位分析、文獻查閱、問卷調查和訪談確定成人教育教師勝任力的十二個因素作為二級指標。最終依此構建成人教育教師的勝任力模型，如圖2所示。

圖2 成人教育教師的勝任力模型

1.知識。豐富的理論知識是教師智慧的源泉，是形成教學機智的基礎，[5]也是作為一名教師最起碼的勝任力素質。從事成人教育的教師，應從成人教育本身特征出發(fā)，不斷提高自身勝任力。成人教育的對象具有特殊性。不同于普通教育的受教育者缺乏實踐經驗，成人教育的對象都是在生理上和心理上完全成熟的獨立社會人，他們在實際生活中積累了豐富經驗，并逐漸形成了自己特有的世界觀。正是這些經驗給了成人自信與自尊，他們也希望得到別人的認可與尊重。而就教學而言，經驗并非總是有利無弊的。當老師所傳授的知識與成人經驗相符時，感性經驗升華為理性認識，教師得到信任，成人自尊感得到滿足，教學活動順利進行。但經驗是主觀的，并非全部正確，也常帶有偶然性和片面性。當理性知識與成人學生的經驗相矛盾時，學生便從心底排斥，不愿接受，甚至蔑視教師。鑒于此，成人教育教師在把握教學對象的特殊性時，更應不斷適應成人教學，提升自我勝任力素質。這就要求教師，第一要擁有深厚的學科專業(yè)知識。良好而深厚的理論修養(yǎng)是成功教學的基礎。只有徹底掌握了該學科的專業(yè)知識，教師才能明確把握重難點，理清來龍去脈，并在面對極富經驗的成人學生提問時，運用自如，透徹講解，使人信服。正如恩格斯所言，“理論只要徹底，就能說服群眾”。第二，成人教育教師要掌握相應的成人教育學知識。教育是有規(guī)律的，成人教育也有自己的特定規(guī)律，遵循規(guī)律教學可達事半功倍之效。成人教育理論可以使教師了解成人教育的基本規(guī)律及其對象的心理特征，使得教師按規(guī)律行事，避免教學的盲目性。

2.技能。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，單純的理論知識已不能滿足教師勝任力素質要求，擁有一定的專業(yè)技能日益重要，成人教育教師更應如此。成人教育的學生學習目的具有一定的特殊性，主要表現在目的的多樣化上。有的成人學生是帶著問題走進課堂，他們在實際工作中遇到了困難，自身難以解決，需要專業(yè)教師給予理論點撥和實踐指導，并學以致用，更好地服務于工作崗位。有的成人學生則僅為一紙文憑，或為加官進爵，或為滿足虛榮心。也有的學生兼有以上兩種學習目的。為此，作為成人教育教師，首先要掌握靈活的教學方法技能。面對帶有不同初衷的學生，成人教育教師要因材施教，選擇適合學生需求的教學內容，靈活運用啟發(fā)誘導、循序漸進等教學方法，并引導學生向高層次學習目標轉移。其次，成人教育教師還應具備實踐操作技能。面對已有工作經驗的成人學生，脫離實踐的理論授課必然會使學生感到空洞無味，也不符合成人教育理論與實踐相結合的培養(yǎng)目標。試想一個本身都具備操作技能的教師，如何通過教學活動指導學生的實踐？這樣的教學生搬硬套普通教育的模式，忽視了成人教育學生學習目的的特殊性。

3.社會角色?！吧鐣巧侨藗冊诠_的場合所表現出來的形象，反映了他們的價值觀”。[6]成人教育的學生在社會角色上具有一定的特殊性。作為成熟的個體，他們已走上社會，擁有豐富的社會閱歷，形成了自己的思維方式，并在工作中逐漸獲得了自己的社會地位與權威。當走進成人教育的課堂，他們的社會角色發(fā)生了轉變，變成了受教育者，但他們依然希望自己的地位和權利受到保護，言談和建議受到尊重。所以，面對這類有著復雜社會角色的成人學生，教師要首先成為學生的平等對話者，要具有尊重學習者的勝任力素質。教師要尊重學生的人格和行為，允許他們自由發(fā)表觀點，并與之共同探討，形成一種人人平等的學習氛圍，而不是以專家教授的身份居高臨下，說教點評。眾所周知，術業(yè)有專攻，這些成人學生可能在學術上不及教師，但在自己所從事的領域，其工作經驗和閱歷或許早已超過其任課教師。所以當教師把自己擺在高高在上的位置時必然引起成人學生的不滿與反感，尊重和平等才能促進教學相長。其次，成人教育教師還應是終身學習者，具有終身學習的意識和行動。要成功勝任成人教育工作，要遠遠趕超滿腹經驗的社會化學生，成人教育教師就應終身學習，與時俱進，避免江郎才盡，真正起到傳道授業(yè)解惑的作用。

4.自我概念。自我概念即自己是如何認識自己的，社會中的每個人都應有正確的自我概念，不論是對待工作還是學習，都要有較強的自信心和責任心，以滿腔熱情全力以赴。成人學生在學習上受主客觀多方面因素的影響?？陀^上，由于工作、生活壓力大，事務繁多，導致成人學習時間有限，精力不足；再加上有些成人學生年齡偏大，記憶衰退，學習力下降，最終學習效果不佳，挫傷學習的自信心；還有來自社會上對成人教育的歧視與偏見，打擊著成人學生學習的積極性。主觀上，有些成人學生本身的基礎知識薄弱，文化水平不高，對稍有難度的知識便不易消化，日積月累，惡性循環(huán)，自我否定。對此，作為從事成人教育工作的教師，面對學生諸多的學習困境，首先要有勝任此項工作的自信心，為自己也為成人學生傳遞正能量。教師要客觀辯證地看待成人學生，雖然他們學習困難重重，但其所特有的工作經驗、豐富閱歷、人際關系和學習自主性都是取得卓越的砝碼，是普通教育學生所無法比擬的。故教育學生揚長避短，鼓勵自己滿懷信心，是教師勝任成人教育的應有素質。其次，成人教育教師還應富有責任感。面對成人學生的諸多學習困境，教師不能熟視無睹，放任自流，更不能存有社會上的偏見，認為成人的學習就是生吞活剝，蒙混過關，而應深入學生，了解所需，盡己之力，擔負作為一名成人教育工作者的應盡職責。

5.特質。特質即個人的個性特征，是人們持久的生理、認知和心理特點。[6]成人教育的學生來源具有一定的特殊性，導致學生個人特質多樣。有的成人學生來自生產一線，渴望求知，謙虛好學；有的學生是高考的落榜生，他們僅為圓大學夢，混沌度日；有的具有一官半職，高傲自大。多樣的生源，多種的特質，就需要成人教育教師應首先具備超強的適應性。教師要適應來自不同背景的成人學生，適應他們參差不齊的文化基礎和大相徑庭的個性特質，了解學生，研究教學，因材施教，師生和睦相處。其次，靈活的應變性也是成人教育教師所應有的。眾多心理活動復雜的成人學生，他們在課堂上可能會提出各種各樣出人意料的問題、要求，有些棘手問題甚至是教師聞所未聞問的，于是靈活的應變能力便顯得尤為重要：一方面，教師可以把自己過去積累的經驗遷移至新情境，并與之融會貫通，使新問題得以暫時解決，這是胸藏萬江憑吞吐，筆有千鈞任翕張的表現另一方面，教師可以提供幾種可行性的解決問題的途徑和方案，變教師解答為學生自己動手動腦解決，化教師被動為學生主動，變難堪為友好，顯示出教師思維的開放性與敏捷性。

6.動機。動機是人們行為處事的動力源泉，是內心深處的精神力量，這種力量驅動、指導并選擇著個人行為。[6]動機是勝任力模型中最高層次的素質，不是簡單通過培訓和學習就可以獲得的，它不易改變，卻是成功至關重要的勝任力。成人學生的學習不管出于什么樣的動機，但大多都擺脫不了功利主義和利己主義傾向。他們從現實出發(fā)，考慮自身需求和利益得失，卻在精神家園和終極追求的道路上迷失了方向。[7]這就要求成人教育教師在盡己所能為學生提供具有實用意義和價值的內容，滿足學生初始動機的同時，不應忘了身為教師所肩負的最重要的育人天職。教師在教育教學過程中，應言傳身教，多多慰藉成人學生的精神世界和心靈情感，教導學生形成積極的學習動機，以及各行各業(yè)所需的道德情操和職業(yè)素養(yǎng)。近些年，隨著高中、中專畢業(yè)生涌入成人教育隊伍，成人學生低齡化趨勢日益增強，成人教育教師還應幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀，真正使教書和育人完美結合。成人教育教師除了幫助學生端正學習動機，具備育人的勝任力素質外，成人教育教師還應以身作則，樹立樂于奉獻的崇高職業(yè)動機，甘于為成人教育事業(yè)鞠躬盡瘁。這種獻身精神是成人教育教師的最高境界，這種無私動機是成人教育教師最難得、最不易改變的勝任力素質。

三、成人教育教師勝任力模型構建的意義

成人教育教師勝任力模型的構建具有重要的現實意義，它為成人教育教師的職業(yè)發(fā)展指明了方向，有利于其勝任力素質的提升，而且也為成人教育機構的師資管理提供了切實可行的依據。

1.明確了成人教育教師的職業(yè)發(fā)展路徑。冰山勝任力模型的研究清晰地表明了一個人要成功勝任某一崗位所需要的從表層到潛在的勝任因子。從基準性勝任力到鑒別性勝任力，這些因素由表及里，由淺入深，層層遞進，儼然就是一個完整的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。對于成人教育的教師而言，對照其勝任力模型，明確自己所處的發(fā)展階段，從而為下一階段的深入發(fā)展繼續(xù)努力。教師依照模型不斷奮進的過程也是對自身發(fā)展?jié)撡|深入理解的過程[8]。

2.提升了成人教育教師的自身勝任能力。成人教育教師勝任力模型確定了成功從事該崗位所需的勝任因素，使得教師可以根據自身條件對號入座，清楚地認識到自己還缺乏哪方面的勝任素質，從而查漏補缺，明確方向，樹立終身學習理念，不斷“改善心智模式”，激發(fā)內在動機，提升自身勝任能力。[9]

3.提高了成人教育機構的人力資源管理能力。將管理學中的人力資源管理模式引入成人教育的師資管理領域，是一種制度創(chuàng)新，有利于建設成人教育機構師資隊伍建設的科學、合理化。成人教育教師勝任力模型建立了一整套的勝任力標桿參照體系[10]，使得成人教育機構在選拔、聘用、培訓、評價和激勵教師方面有本可依，有章可循，從而科學地管理師資隊伍，整合師資力量，實現師資優(yōu)化配置。

[1] 張東嬌，胡松林.英、美中小學校長勝任特征模型對中國校長管理制度的啟示[J].比較教育研究，2006(4).

[2] 祁艷朝，于飛.高校教師勝任力模型的思考[J].黑龍江高教研究，2013(9).

[3] Spencer Lyle，Spencer Signe. Competence at Work: Models for Superior Performance[M]. New York: John Wiley & Sons, Inc.,1993:87-88.

[4] Marrelli Anne, Tondora Janis，Hoge Michael. Strategies for Developing Competency Models[J].Administeation and Policy in Mental Health and Mental,2005,32(5).

[5] 牛麗，郭海波，趙麗萍.論成人教師應具備的素質和能力[J].成人教育研究，2002(12)：52.

[6] 陳鴻雁，文龍，曹大生.高校思想政治理論課教師勝任力模型構建[J].河北師范大學學報，2010(2)：94.

[7] 郝振君.社會轉型期的成人教育教師素質探析[J].成人教育，2012(8)：12.

[8] 蔡曉軍.高校教師勝任力模型分析綜述[J].教育與職業(yè)，2009(15)：166.

[9] 吳湘萍.高校教師工作績效的影響因素分析[J].華東師范大學學報，2006(1).

[10] 王林雪，鄭莉莉，杜躍平.研究型大學教師勝任力模型構建[J].現代教育科學，2012(1)：69.

Construction of Competency Model for Adult Education Teachers

GUO Xiaoming，LIU Dongdong

(School of Vocational and Continuing Education, Yunnan University, Kunming 650091)

Developing adult education career, teachers＇ faculty is crucial. So it is significant to discuss the elements of competency for adult education teachers and construct the competency model. The article constructs the competency model for adult education teachers based on the theoretical analysis through the method of interview and literature research. The model includes six dimensions, namely, knowledge, skill, social role, self-concept, trait and motivation, and each dimension has two sub-programs. According to the elements of model, it should clear the practical significance to construct the competency model.

adult education teacher；competency；model

2016-04-22

云南省教育廳科學研究研究生項目“高校教育利益之法律協(xié)調機制研究”(編號2015j010).

郭曉明(1989-)，女，河南洛陽人，云南大學職業(yè)與繼續(xù)教育學院在讀研究生，研究方向為職業(yè)技術教育原理； 劉東東(1989-)，男，河南鶴壁人，云南大學職業(yè)與繼續(xù)教育學院在讀研究生，研究方向為教育法學.

G72

A

2095-5987(2016)03-0025-05