陸道坤，蔣葉紅

（1.江蘇大學教師教育學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013；2.上海師范大學教育學院，上海 200234）

·教育論叢

思想的混亂與發(fā)展的迷茫
——對教師資格證制度改革①背景下教師教育發(fā)展②的思考

陸道坤1，蔣葉紅2

（1.江蘇大學教師教育學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013；2.上海師范大學教育學院，上海 200234）

制度體系的內在矛盾與實踐層面的混亂使得教師教育深處困局：師范教育專屬性的抹殺與繼續(xù)推進師范專屬性項目之間的隱性沖突，使得師范院校（專業(yè)）遭遇發(fā)展窘境；“準教師”中師范畢業(yè)生與非師范畢業(yè)生共存，引發(fā)了身份公平等問題；教師資格證制度的動機和效果“背離”，致使教師教育開放制度建設的諸多問題無法破解。教師教育的開放困局折射出思想層面的混亂：理念上的“合規(guī)律性”與“合目的性”背反、宏觀管理存在管理本位思維、實踐層面存在工具理性思維。上述問題需要從思想、制度和實踐層面系統(tǒng)解決：指導思想和路徑設計上體現(xiàn)教師教育規(guī)律；制度機制設計上凸顯科學過渡要求：實踐層面有針對性地解決教師教育面臨的關鍵問題。

思想沖突；發(fā)展；管理本位；教師教育變革

一、教師教育開放之困：制度體系的內在矛盾與實踐層面的混亂

作為教師資格證制度改革的一大新成果，《中小學教師資格考試暫行辦法》（或被稱為教師資格證“國考”）實際上就是教師教育全面開放的宣告書。雖然開放是教師教育的“大勢”，但在這場高歌猛進式的、以教師資格證制度改革為核心的教師教育改革中，由于缺乏對教師教育開放和師范教育消解規(guī)律的精準把握，以及相應的科學設計和周密部署，從而隱憂不斷并導致開放之路“步履維艱”。當下，一些問題正在浮現(xiàn)且只是“冰山一角”，如：開放是“一步到位”還是“循序漸進”；開放進程中實際存在的師范和非師范的二元并立問題如何解決；當下的師范教育內部如何調整以保證平穩(wěn)過渡，等等。顯然，由于思想準備、制度機制等方面的不足，上述問題無法得到科學的回答和解決，也造成了當下教師教育發(fā)展的困境。

1.制度設計未能體現(xiàn)規(guī)律要求，教師教育基本問題未能得到解決。教師資格證的“國考”不僅撼動了師范院校（專業(yè)），同時也對基礎教育產生了巨大影響。這一設計明顯的“外部性”，使其不可避免帶有先天缺陷：缺乏對教師教育內部情況和運行規(guī)律的深刻理解和把握；制度本位下“目標”被忽視等。第一、缺乏對師范教育實情和中小學教師供求關系的準確把握，教師選拔和師范院校（專業(yè)）皆遭遇困境。教師資格證制度改革中，凸顯了對師范教育專屬性的“否定”，師范院校（專業(yè)）面臨困境。問題1：部分區(qū)域和學科專業(yè)師資匱乏，師范院校（專業(yè)）要不要繼續(xù)存在？調研顯示，“師資緊缺”是部分地區(qū)，特別是西部地區(qū)教育的首要危機，學科專業(yè)上如幼兒教師和特殊教育師資缺口大，①參見：廖德凱.西部師資緊缺亟待“精準扶貧”［N］.中國教育報，2016-01-29（02）；李芳.關注“二孩”更要關注學前教育發(fā)展［N］.長江日報，2016-01-20（03）；余闖.特殊教育最大“瓶頸”是師資［N］.中國教育報，2016-03-14（03）.而師范教育恰恰是彌補師資短缺的最重要且最成功的手段。面對這一特殊情況，師范院校（專業(yè)）的去留成為懸而待決的問題。問題2：部分學科專業(yè)師范性明確，如何尋求替代？毋庸置疑，幼兒教師、特殊教育等學科專業(yè)教師培養(yǎng)的特殊性在于，更注重基于過程的技能和理念的“養(yǎng)成”——這是培訓無法實現(xiàn)的。而從教師選拔端來看，教師資格證“國考”制度全面實施背景下，卻遭遇非師范畢業(yè)教師專業(yè)素質較低的“尷尬”。②參見：解艷華.師范教育何去何從［N］.人民政協(xié)報，2015-10-28（09）.第二、缺乏對師范教育屬性和發(fā)展規(guī)律的深入理解，任由師范院校（專業(yè)）在“市場”（供求關系）作用下“自發(fā)”調整。統(tǒng)計顯示，師范學院全國在校師范生本專科分別為1491135人和525662人。③數(shù)據(jù)來自教育部2014年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)。面對如此大的規(guī)模，通過何種手段與教師資格證制度的平滑對接，是一個重要的現(xiàn)實命題。而師范院校（專業(yè)）具有公共屬性，不能放任其根據(jù)市場供求關系自發(fā)調節(jié)（以免造成不必要的資源浪費）。但事實是，從部屬師范大學到地方師范院校（專業(yè)），完全基于對市場的判斷進行“自發(fā)”調節(jié)，長此以往，“失序”將成為師范教育發(fā)展的“標簽”。第三、非師范畢業(yè)教師專業(yè)素質不足成為教師教育開放的“阿喀琉斯之踵”。教師資格證考試顯然無法科學全面地對申請人的專業(yè)素質進行評價（專業(yè)素質評價成為教師資格證制度的“死角”），非師范畢業(yè)生完全可以通過特殊訓練來應對考試，并有效地規(guī)避專業(yè)素質的不足。隨著教師資格證制度的全面推開，非師范專業(yè)“只考不育”事實上已經帶來“再培養(yǎng)”的麻煩——中小學校長們對“只考不育”的非師范類專業(yè)學生的專業(yè)質量有所抱怨。［1］而現(xiàn)有的教師培訓體系尚不能有效應對“只考不育”問題，因而教師教育開放面臨著嚴峻的考驗。

2.師范畢業(yè)生與非師范畢業(yè)生“二元并立”導致實踐層面“沖突”。師范畢業(yè)生與非師范畢業(yè)生的“二元并立”，在實踐層面產生了諸多“沖突”。第一、師范畢業(yè)生與非師范畢業(yè)生同臺競爭引發(fā)“公平性”問題。作為“準備的教師”，師范生按照基礎教育需要進行培養(yǎng)，具有明顯的“專屬性”。而教師資格證制度的“眾生平等”實際上無視了這種專屬性，以至于師范生學習期間所做的準備被“歸零”，并引發(fā)了以“形式公平”掩蓋“實質”不公平的問題——而考試的可“訓練”特征掩蓋了非師范生的教育素養(yǎng)和真實教育能力的欠缺，［2］（p105-109）難以保證其具備相應的教育信念與責任、教育知識與能力。［3］可見，考試制度設計的缺陷，難免傷害教師資格證制度本身，并對教師隊伍的科學發(fā)展造成傷害。第二、優(yōu)質師資選擇與培養(yǎng)：教師資格證制度與師范教育是否“非此即彼”。無論是教師資格證制度還是師范教育，都將目標指向優(yōu)秀教師的選拔與培養(yǎng)。二者不同在于選擇的對象和時間點：師范教育以中學（含初中）畢業(yè)生為對象，側重專屬性訓練和過程控制；教師資格證制度則以高校畢業(yè)生為對象，側重以標準進行結果性評價?？梢?，二者在邏輯上并不存在“非此即彼”的選擇——甚至可以通過具有“有機對接”式的改革實現(xiàn)共贏。但實踐中的“非此即彼”卻將二者推向了對立，無疑會對教師選拔和培養(yǎng)造成負面影響。第三、證書導向下“假性教育教學能力”與師范性育成的矛盾。教師能力生成和內化是一個過程性，師范教育是通過專屬性培養(yǎng)實現(xiàn)的。而考試本身的可“訓練性”使得師范生和非師范完全處于同一起跑線上，因此也產生了教師資格證書所掩蓋的“假性教育教學能力”問題——與真正的教育教學能力相比較，“假性教育教學能力”只能回答教師資格考試中的問題，卻不能解決真實的教育教學問題，不具有“行動中反思”的能力。而證書導向下“假性教育教學能力”與師范性育成的矛盾，［4］（p46-52）至今尚無破解之道。

3.教師資格證制度改革與師范教育的“隱性”推進并存：教師教育的“怪象”。借助制度建設和實施，實現(xiàn)對師范教育的超越，從社會資源調配的角度考慮教師選拔與培養(yǎng)，是教師資格證制度改革的根本指向。但由于師范教育承載了多重使命，也使得教師資格證的推行遭遇種種挑戰(zhàn)。因而出現(xiàn)了這樣一種“怪象”：一方面大張旗鼓地推行教師資格證制度，另一方面卻出現(xiàn)借助各種教師專屬培育計劃的師范教育“隱性推進”——這種做法本身就自相矛盾，但卻成為教育領域都心知肚明的“權宜之計”。而一旦深入了解師范教育，就可以洞悉其中的“奧妙”：僅從師范教育收費制度的變遷就可以“管窺”全局?，F(xiàn)代師范教育制度建立以來，我國師范教育經歷了“免費—收費—部分免費”。［5］（p84-89）而免費制則成為師范教育費制的主線，其背后的邏輯是以費制作為杠桿，引導更多的優(yōu)秀人才進入教師隊伍。費制變化卻折射出師范教育“尷尬”：教師是教育均衡的核心因素，［6］（p129）師范教育被賦予推動教師資源均衡的使命，因而也成為百余年來難以承受之重——這也是歷次教育改革中師范教育首當其沖的重要原因。而教育管理部門不斷推出各種計劃，旨在從師范教育中繼續(xù)尋找教育均衡的突破口——在教師資格證“國考”制度推進的背景下，師范教育發(fā)展可謂“隱性”推進。當然，系列計劃在某種程度上起到了推動教育均衡的作用，因而免費師范教育制度等仍然受到各地歡迎——但顯然師范教育卻很難承受教師資源均衡使命之重。而教師資格證制度的改革與推進，無疑是想舉全社會之力履行這一使命，但在外部支撐條件不足、制度設計的科學性欠缺等背景下，未來將充滿變數(shù)。毋庸置疑，教師資格證制度的改革和師范教育“隱性”推進這一“怪象”，對于教師教育的開放和師范院校（專業(yè)）的未來發(fā)展，都是一種誤導。

二、教師教育開放困局的背后：曠日持久的教師教育思想混亂

教師資格證制度是開放教師教育制度的重要組成部分，其本身的開放性不言而喻。而我國教師資格證制度的實施和“教師教育”進入政策層面（政策表述上以“教師教育”取代“師范教育”，①參見：國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定，第25—32頁。表達了開放的要求）幾乎是同時的，二者共同推動著教師教育的開放。但十余年來，開放進程尚未取得重大進展，而近幾年試圖借助“國考”來實現(xiàn)突破，不得不說是一種冒險。作為一項改革，至今仍然僅僅停留在“考試”層面和“注冊”層面，缺乏系統(tǒng)的設計和周密的安排，因而導致了實踐層面出現(xiàn)諸多混亂，對教師教育的開放和師范院校（專業(yè)）的發(fā)展都造成了困惑。因此，非常有必要探尋這一“亂局”背后的思想動因，為教師教育的科學持續(xù)發(fā)展的廓清思想迷霧。

1.管理本位與教育發(fā)展趨勢之間在思想層面的博弈。在教師資源的建設和調配上，以教師資格證制度為核心的教師教育如同一只“無形的手”，而有“計劃經濟”特征的師范教育則類似一只“有形的手”。［7］（p275）在外部條件不足、教師資格證制度以及其他配套度體系尚未系統(tǒng)建立的前提下，全面依賴“無形的手”存在極大風險：雖然借助“無形的手”是大勢所趨。因此，必然產生短期利益和長期發(fā)展之間的沖突。為中小學提供優(yōu)質的師資是教育管理部門的核心工作之一，容不得任何閃失。雖然長期利益是推動教師教育的科學發(fā)展，以保證更多更優(yōu)秀的人才進入教師隊伍——但顯然這是一項長期工作。但從管理者角度來看，短期利益同樣重要，即采用多種手段保證中小學師資的供給。面對來自基礎教育對高質量師資的需求和社會的壓力，不能失去師范教育這只“有形的手”，因而客觀上又必須借助師范教育為教師隊伍輸送高質量的人才。短期利益和長期利益的沖突，實質上就是管理本位與教育發(fā)展趨勢之間在思想層面的博弈。首先表現(xiàn)在師范院校（專業(yè)）身份上的搖擺。改革后的教師資格證制度將教師選拔面向全體符合條件的高校畢業(yè)生，師范院校（專業(yè)）在理論上不再特殊。但事實顯然不是如此，在教師資格證制度改革并推行前不久，教育部將“師范院校”列為“開放靈活的教師教育體系”的“主體”。②參見：教育部國家發(fā)展改革委財政部.關于深化教師教育改革的意見。其次是在推進教師資格證制度改革和實施的同時與繼續(xù)實施各種師范專屬培養(yǎng)計劃的沖突。一面是教師資格證“國考”對師范教育專屬性的抹殺，一面是諸如“卓越教師培養(yǎng)計劃”、為配套“鄉(xiāng)村教師支持計劃”而推出的地方性免費師范生計劃等師范教育專屬性計劃的推出。這種不和諧的景象，無疑折射出思想層面的矛盾。再次，師范生培養(yǎng)的相關環(huán)節(jié)關注持續(xù)加大背后的“隱喻”。非師范生所表現(xiàn)出的素養(yǎng)和能力差的問題，困擾著基礎教育。由于無法對申請人尤其是非師范畢業(yè)生專業(yè)素養(yǎng)進行有效的考察，教師資格證考試的形式正義下掩蓋的實質上的偏頗是顯而易見的：無論研究者還是管理者均不否認這一點。而解決這一問題，顯然需要對制度進行大幅度的修正——這是一個浩大的工程，且在短時間無法顯示出效用。作為權宜之計，管理部門仍然將教師質量提高寄希望于師范教育，在政策上加大師范生培養(yǎng)的關注度。如2016年初教育部再次要求師范院校（專業(yè)）加強師范生教育實踐。①參見：教育部關于加強師范生教育實踐的意見。政策層面對師范教育的關注度不降反升，無疑在某種程度上反映了管理本位的思維——雖然與教師資格證制度改革在某種意義上“沖突”，但從長線發(fā)展來看是卻也有其合理的成分。

2.管理思維上的誤區(qū)：教師資源均衡及優(yōu)化上的工具理性思維。［8］（p82-87）理論上看，師范教育和以教師資格證制度為核心的教師教育均具有推動教師資源均衡、優(yōu)化的功能。而我國教育改革與發(fā)展中，教師資源均衡問題異常突出。師范教育曾以專屬性的培養(yǎng)和特有的分配制度，②實際上，我國師范教育的分配制度一直延續(xù)到20世紀末。參見：王澤普.中國師范教育改革與發(fā)展研究［M］.桂林廣西師范大學出版社.2001：72-74.在一定程度上推動了教師資源均衡。而免費師范生制度在這方面的功能更是不言而喻的：［9］中西部部分省份甚至將免費師范生制度作為推進教師資源均衡的重要手段。值得注意的是，師范教育不僅在教育資源的均衡上有所作為，同時還具備提升教師質量的作用——免費師范生制度、“卓越教師培養(yǎng)計劃”、地方性免費鄉(xiāng)村教師計劃（如山東、內蒙古等地③參見：山東省人民政府辦公廳.關于印發(fā)山東省《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》實施辦法的通知；郝文婷.明年起實施地方免費師范生計劃［N］.中國教育報，2016-01-14（01）.）在某種程度上都圍繞著教師隊伍素質提升。因而，無論在思想層面還是在實踐層面，師范教育均被認為是推動教育均衡和教師質量提升的重要工具。與師范教育相比，以教師資格證制度為核心的教師教育在教師資源均衡和教師質量提升方面功能的發(fā)揮則需預設條件：師資基本滿足需求、教師職業(yè)吸引力增大、高等教育大眾化實現(xiàn)。［10］（p1-6）唯其如此，才能使促進教師人才供給充足，教師人才流動這只“無形的手”充分發(fā)揮作用。與此同時，還需要通過科學的教師教育制度體系設計，在一定程度上借助“有形的手”（政策引導），才能實現(xiàn)教師資源均衡和優(yōu)化。

而當前管理層面面臨的問題是：教師資格證制度仍然處于探索中，一肩挑起教師資源的均衡和優(yōu)化重任的內外部條件尚不具備。而由于師范教育的封閉時代已經結束，在教師資源均衡和優(yōu)化方面的功能也逐漸喪失，但從經驗角度而言，其在教師資源調節(jié)上仍然不可替代。因此，為強化這一功能，諸如免費師范生制度、卓越教師計劃等不斷推出。管理部門的系列舉措，著實讓辦學者有“亂花漸欲迷人眼”的感覺。雖然這些舉措有其深刻的原因，但在“向左”還是“向右”選擇上的猶豫不決，卻折射出管理層面的工具理性思維：而這一思維也導致了實踐層面的迷茫。

3.教師教育開放理念上的混亂：合規(guī)律性與合目的性的背離。若從2000年前后教師資格證制度頒布實施和教師教育走向開放的號角吹響算起，教師教育走向開放已經十余年。但無論從制度體系建設上，還是從教師教育主體的構成上，距離真正的“開放”尚遠。而教師資格證制度改革卻釋放出了一個強有力的訊號：管理層面有決心推動教師教育開放的“質的飛躍”，即在制度上“一步到位”地引導教師教育主體的自我調整。換言之，教師資格證制度的系列改革，體現(xiàn)了明確的目的性——即合目的性。教師教育走向開放的背后，還牽涉到一個基本哲學命題，即合規(guī)律性。這種規(guī)律性主要體現(xiàn)為兩大規(guī)律：教師教育開放的規(guī)律、師范教育消亡的規(guī)律。雖然這兩個規(guī)律之間存在著一定關聯(lián)，但卻相對獨立發(fā)生作用。也就是說，即使教師教育全面開放，師范教育也不一定需要馬上消亡；即使師范教育消失，也不一定意味著教師教育就已經實現(xiàn)了全面開放。實際上，無論是教師教育的開放還是師范教育的消亡，都是一個較長的過程。我國現(xiàn)代師范教育發(fā)展已逾百年，積累了豐富的辦學經驗，形成了深刻而廣泛的社會影響。師范教育的消解，需要從思想認識層面、制度層面、主體層面著手，即消除對師范教育的思想依賴及其在教育領域的影響。而教師教育的開放，也同樣需要建立在外部環(huán)境涵養(yǎng)和自身體系科學建設基礎上——同樣具有明顯的過程性。其中外部環(huán)境包括優(yōu)質教師人才的充分供給、教師職業(yè)的高度吸引力等方面，而作為外部條件的環(huán)境氛圍建設是一個較長的過程。遵循客觀規(guī)律，推動教師教育的有序開放和師范教育的逐步退出歷史，才是合規(guī)律性的根本要求。

合目的性與合規(guī)律性本身并不矛盾，二者的統(tǒng)一才真正符合事物發(fā)展的內在要求。［11］（p190）對于教師教育發(fā)展來說亦是如此，即建立開放性教師教育的目的，必須與教師教育開放和師范教育消解的規(guī)律相統(tǒng)一。而企圖借助以“國考”為標志的教師資格證制度的實施，一夜之間對消除師范教育的特殊性或者從制度上抹殺師范教育的“合法性”，無疑是一種無謂的冒險。這種冒險顯然缺乏對基本規(guī)律的理解，也未能基于規(guī)律的要求進行周密的設計和部署。而其可能的結果將有兩種：制度自身的失效和師范教育的混亂?？梢?，人為地導致教師教育開放的合目的性與合規(guī)律性“背離”，是值得警惕的。

三、從困局中突圍：構建科學、有序、和諧的教師教育開放模式

思想上的混亂使得教師教育發(fā)展之路迷霧重重。實踐層面的“亂象”也使師范院校（專業(yè)）無所適從。因此，厘清教師教育發(fā)展思想、破解教師教育發(fā)展中的難題是一個重要的理論和實踐命題。而當下最為緊迫和關鍵的問題則是廓清教師教育發(fā)展思路，深刻把握教師教育規(guī)律，將教師資格證制度的改革與推進與教師教育的和諧發(fā)展統(tǒng)一起來。

1.指導思想與總體思路：基于對規(guī)律和實際的準確把握。教師教育開放的規(guī)律和師范教育消亡的規(guī)律，決定了師范教育發(fā)展和教師資格證制度改革必須“和諧”共處并共生共贏——該階段無法“繞過”。基于這一特定發(fā)展階段，必須充分理解和把握規(guī)律，將合目的性和合規(guī)律性要求結合起來，形成基本指導思想和總體設計思路，以指導教師教育科學有序地走向開放。第一、深刻理解和把握教師教育發(fā)展規(guī)律，保證開放路徑設計的科學性。英美等國教育發(fā)展歷史有力地驗證了教師教育的開放和師范教育的消解的規(guī)律：不僅僅是一個循序漸進的過程，更需要具備一定的主客觀條件。［12］（p17-29）就外部條件上而言，與英美等國相比，我國教育問題更為特殊，師資供求關系的地區(qū)差異和學科（專業(yè)）差異較大，教師職業(yè)吸引力因待遇的地區(qū)差異性也各有不同。換言之，只有發(fā)達地區(qū)已經具備全面開放條件。與此同時，與開放相匹配的教師教育制度機制體系尚未系統(tǒng)、科學地建立起來，師范院校（專業(yè)）的發(fā)展路徑也尚不明朗。因而，宏觀層面就必須做到全面兼顧，而不是以局部地區(qū)的特殊情況為根據(jù)進行政策設計和規(guī)劃。在方法體系、路徑設計上，須凸顯“科學性”，不能以偏概全進行“一刀切”。第二、指導思想上凸顯“規(guī)律性”與“目的性”的統(tǒng)一。教師教育的開放是一個過程，需要通過多方面的努力才能實現(xiàn)。必須將總體發(fā)展目標和教育發(fā)展規(guī)律等有機結合起來，確保指導思想的合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。一方面要做好“持久戰(zhàn)”的準備，將遠大的開放目標分解為“階段性”的任務，分步驟和有序地實現(xiàn)，而不能有跨越“卡夫丁峽谷”的想法。另一方面做好“攻堅戰(zhàn)”的準備，即立足當下實際，通過科學規(guī)劃和設計，逐步解決教師教育開放的進程中的重要問題和掃除影響開放進程的各種障礙，解決師范教育發(fā)展中的各種問題，處理好過渡階段師范教育與非師范“二元并立”的所引發(fā)的混亂。當然，當務之急是摒棄管理思維上的本位思想，有所為有所不為，做到所有設計都必須考慮對接，審慎地設計和實施教師資格證考試制度和師范教育培育計劃。第三、路徑設計上側重平穩(wěn)過渡和中庸式把握。師范教育的消解需要一個過程，這一過程實際上帶有部分質變的特征，因此要求在路徑設計層面要側重平滑對接和平穩(wěn)過渡。如可以將師范教育規(guī)模的縮減和水平的提升“同步”，確保師范教育高水平發(fā)展，并逐步向集教育研究尤其是教育專業(yè)發(fā)展研究和高水平培訓為一體的智慧與功能平臺轉變。這樣不僅可以為教師教育的開放提供智慧支持、平臺支持，同時也在客觀上推動了教師教育主體的多元化進程。同樣地，教師教育制度體系建設要堅持平滑對接和平穩(wěn)過渡的思想，以“不溫不火”的中庸思維進行把握和推進。以教師資格證制度為例，將學生檔案評價制度和考試制度相結合的方法，較之于實質上缺乏對象區(qū)分的“國考”更能體現(xiàn)這一思想。

2.制度設計與機制建設：凸顯和諧發(fā)展與科學過渡的基本要求。作為教師教育指導思想的重要手段，制度和機制建設必須圍繞師范教育發(fā)展與教師教育開放的和諧發(fā)展與科學過渡這一目標，以有效應對教師教育發(fā)展中的各種問題。第一、立足精致化、高水平、功能化的師范教育發(fā)展制度設計。從長遠來看，師范教育規(guī)模上的收縮、水平上的提升以及功能化建設是一個基本趨勢。所謂精致化，主要指制度必須圍繞師范教育凝聚化發(fā)展而設計，以推動師范教育在學科專業(yè)上優(yōu)化調整，在區(qū)域分布上科學整合，并逐步縮小辦學規(guī)模。所謂高水平，即制度設計上凸顯競爭優(yōu)化特征，推動師范院校（專業(yè)）聯(lián)合、培養(yǎng)模式革新、培養(yǎng)層次提升等方面的發(fā)展，全面提高辦學水平。所謂功能化，是指在師范教育凝聚化發(fā)展的前提下，制度要圍繞著豐富師范教育的功能而設計——師范院校（專業(yè)）要成為理論研究中心、智慧支持中心和高水平的教師專業(yè)發(fā)展中心。第二、以系統(tǒng)、科學地的教師資格證制度體系建設，為教師教育的全面開放保駕護航。與英美等國相比，我國教師資格證制度建設環(huán)境具有很大的特殊性：現(xiàn)有證書種類為全國統(tǒng)一、申請主體為非師范畢業(yè)生與師范畢業(yè)并存、使用方式上為國考、縣聘、校用（與“教師編制考試”相互呼應）。而這一特殊情況，決定了現(xiàn)有教師資格證制度難以有針對性地服務于教師教育的開放。因此，必須將上述因素與教師教育發(fā)展實情、中小學教師隊伍建設的具體情況等因素納入其中，推動科學、有機的教師資格證制度體系的完善和發(fā)展。從資格證認證體系來看，可以借鑒美國，針對不同地方的特殊情況，可以自行研制和建立地方性的認證體系（標準），進而形成全國統(tǒng)一證書和地方證書并存的格局。在實踐中，需要結合地方特點，細化符合地方具體情況，［13］（p160-163）根據(jù)地方教師需求等，將教師編制考試的申請人資格限定為單證或者雙證。從配套制度來看，可以嘗試優(yōu)化資格證申請制度、建立資格證轉正制度、資格證積分制度和資格證優(yōu)化制度等。與此同時，教師資格證考試制度也應做出針對性的改革。第三、優(yōu)化教師培訓機制，應對非師范畢業(yè)生基本教育素養(yǎng)訓練需求。毋庸置疑，隨著教師資格證的改革和推進，大量非師范畢業(yè)生進入教師隊伍，①以江蘇省為例：2013年，江蘇省基礎教育教師招聘總數(shù)2800人，其中1000名左右是綜合型大學非師范專業(yè)畢業(yè)生，占比為三分之一強。參見：楊頻萍，等.師范生需求減少要求提高江蘇師范高校迎挑戰(zhàn)［EB/OL］http：//js.qq.com/a/20151103/018364.htm.其專業(yè)素養(yǎng)和能力不足的問題也凸顯出來，且這一問題將隨著教師教育開放進程的推進而越來越明顯。為有效地應對這一問題，有必要改革現(xiàn)有教師培訓體系，建立科學、系統(tǒng)、有針對性的培訓體系。從培訓制度體系建設上來看，可以分為“治標”和“治本”兩大步驟。所謂“治標”，即基于現(xiàn)有制度體系，建立非師范畢業(yè)教師專業(yè)素養(yǎng)提升平臺并開發(fā)相應項目。而既有培訓體系主要建立在對教師專業(yè)素養(yǎng)基本具備的假設上（既有教師多為師范畢業(yè)生），因而創(chuàng)新培訓體系設計理念并構建凸顯基礎性要求的、結構有機的培訓體系才是“治本”的關鍵。

3.關鍵問題的解決：以針對性的實踐推動教師教育開放進程。思想層面的混亂引發(fā)了實踐層面的矛盾和沖突，在很大程度上制約了教師教育的開放。因而，通過有效的實踐，解決當下教師教育發(fā)展中的關鍵問題，尤其是師范院校（專業(yè)的作用）的今后發(fā)展、教師資格證考試制度改革、現(xiàn)有制度框架下非師范畢業(yè)生教師的培訓問題等。這些關鍵問題的解決，將有效地為教師教育開放之路掃除障礙。第一、在現(xiàn)有改革基礎上，推動師范教育的凝練發(fā)展。毋庸置疑，至少今后較長一段時間，師范教育還是要的。［14］面對當前師范院校（專業(yè)）面臨的困局，必須基于長期發(fā)展要求，從師范院校（專業(yè)）的調整、培養(yǎng)模式的改變、師范教育計劃的實施等方面加以解決，以推動師范教育的精致化、高水平、功能化進程。從師范教育布局來看，部屬師范大學（或部屬綜合大學的師范專業(yè)）應在規(guī)模適當縮小的前提下，大力推動培養(yǎng)模式改革，推動學科（專業(yè)）精品化建設，為地方師范院校（專業(yè)）提供學科專業(yè)引領。就地方師范院校（專業(yè)）而言，應該在省級教育管理部門的統(tǒng)籌下，借助專業(yè)評估與專業(yè)優(yōu)化機制進行學科專業(yè)整合，推動學科專業(yè)的地區(qū)合理布局和特色發(fā)展，進而實現(xiàn)規(guī)模的縮減，而不是基于單個學校層面的減招。與之對應，師范院校還應該借助教育碩士等項目，實現(xiàn)培養(yǎng)層次的升級（如華東師范大學于2016年開始實行的本科減招和培養(yǎng)層次提高的嘗試）。此外，結合教師資格證制度的改革，對免費師范生規(guī)模、免費的方式進行改革，最大限度發(fā)揮免費的功效和影響力。第二、引入教師資格證申請人評價機制，切實改革教師資格證考試制度，凸顯“公平性”，推動師范畢業(yè)生和非師范畢業(yè)生教師的和諧共存與發(fā)展。顯然，教師資格證“國考”并不能完全對教師資格證申請者素質進行衡量，甚至對非師范畢業(yè)生加大專業(yè)素質的“修煉”也無根本性的促進作用，無法從源頭上為建立高素質的基礎教師隊伍提供有力的支持?？梢圆扇∩暾堈哔Y格考察制度，對申請者的“教師教育”經歷和素質進行考察，將專業(yè)素質課程和相關實踐訓練環(huán)節(jié)的學習經歷納入資格審查機制。申請者資格考察制度不僅能夠在一定程度上保證教師資格證獲得者的專業(yè)素質，從制度上“倒逼”申請者加大相關課程學習力度，同時也在一定程度上消除了師范畢業(yè)生和非師范畢業(yè)生并立而產生的不公平問題。與此同時，在考試評定上，可以嘗試實施“資格證考試分數(shù)+教育學分”結合的方式，引導“準教師”提升專業(yè)素養(yǎng)。當然，為配合這一制度的推進，在組織管理層面，應該借助師范院校（專業(yè)）平臺，為非師范畢業(yè)的申請者提供獲得的教育學分的條件，如提供教師教育類課程的跨專業(yè)或者跨院校的選修制度，并由相關院校根據(jù)課程選修情況開具相關證明。［15］（p88-92）第三、實施有針對性的培訓活動，以基礎性項目提升非師范畢業(yè)生專業(yè)素養(yǎng)和能力。解決非師范畢業(yè)生專業(yè)素養(yǎng)和能力不足的問題，關鍵在基礎性培訓?？梢圆扇∪肼毲昂腿肼毘跗趦蓚€階段基本素養(yǎng)“訓練營”的模式加以推進。其中入職前培訓可以采取凸顯“教育教學常見問題解決”特征的訓練營模式，以“接地氣”的方式推動非師范畢業(yè)的“準教師”的理論素養(yǎng)提升、教育教學問題解決（能力）、基本技能發(fā)展。而入職初期的培訓，則應該結合教師資格證制度的積分制或者注冊制，以“校本”為載體，采取案例分析、現(xiàn)場診斷、行動研究等形式，［16］（p68-83）結合實際問題的解決加以設計和推進，在一定程度上解決“考”“育”分離的問題。從長期來看，可以采用學分制，借助課程評價制度和入職前后培訓制度相結合的模式，通過多種方式幫助非師范畢業(yè)生選修相關課程，并接受具有針對性的培訓，從根本上解決非師范畢業(yè)生專業(yè)素養(yǎng)不足的問題。

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責任編輯 張豫

G65

A

1003-8477（2016）10-0162-07

陸道坤（1977—），男，江蘇大學教師教育學院副教授，教育學博士；蔣葉紅（1983—），女，上海師范大學教育學院博士研究生，華東政法大學校長辦公室助理研究員。

教育部人文社會科學研究規(guī)劃青年基金“中美高校教師專業(yè)發(fā)展機制比較研究”（14YJC880042）。

①此處特指《中小學教師資格考試暫行辦法》等頒布后的教師資格證制度。參見：教育部.中小學教師資格考試暫行辦法。

②由于“教師教育”和“師范教育”二詞在實際運用中常出現(xiàn)混亂，為避免誤解，本研究中“教師教育”專指開放的教師培養(yǎng)模式，與封閉型或者定向型的教師培養(yǎng)模式相對，即本研究中所指的“師范教育”。