李 秀 娟

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特殊教育師資培養(yǎng)的理想典型模式
——全納教育的視角

李 秀 娟

【摘要】全納教育作為一種新的國際教育理念，逐步深入影響和改變了特殊教育的發(fā)展，為特殊教育師資培養(yǎng)的改革指明了方向。從師資培養(yǎng)目標(biāo)、師資培養(yǎng)課程、師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和師資培養(yǎng)政策四個方面來構(gòu)建特殊教育師資培養(yǎng)的理想典型模式。全納的特教師資培養(yǎng)目標(biāo)包括具備全納的教育理念、知識和能力；全納的特教師資培養(yǎng)課程應(yīng)具備融合性、綜合性和針對性，在課程教學(xué)上應(yīng)倡導(dǎo)參與、增強(qiáng)合作、促進(jìn)發(fā)展；全納的特教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)是多元化的、一體化的和民主化的；全納的特教師資培養(yǎng)政策在制定上應(yīng)具完備性、明確性和針對性，在執(zhí)行中應(yīng)遵循從下而上的漸進(jìn)模式，將宏觀的教育政策轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

【關(guān)鍵詞】特殊教育師資培養(yǎng)理想典型全納教育

1994年召開的“世界特殊需要教育大會”上明確提出了全納教育的思想，大會還積極號召世界各國開展全納教育。自此，全納教育作為一種新的國際教育理念，在世界范圍內(nèi)得到推廣和實(shí)踐。全納教育的發(fā)展必然要求相應(yīng)的教育體制變革，這種變革不是局部的，而是全方位的、系統(tǒng)性的變革。它涉及理念、課程、機(jī)構(gòu)、政策與評價等方方面面，而其中師資培養(yǎng)的變革與調(diào)整尤為重要。作為教育政策的貫徹者、教育活動的執(zhí)行者，教師是教育系統(tǒng)中最關(guān)鍵的資源。如果沒有真正具備全納教育理念的師資，那么全納教育所呈現(xiàn)的美好愿景也只能是空中樓閣。

在全納教育理念之下，探索特教師資培養(yǎng)應(yīng)該具備怎樣的內(nèi)涵和特點(diǎn)，這需要相當(dāng)高程度的概念綜合。所以本文借助于韋伯所獨(dú)創(chuàng)的“理想典型”，來構(gòu)建全納教育視角下的特教師資培養(yǎng)模式。霍姆斯認(rèn)為：“理想典型模式不應(yīng)該被認(rèn)為是提供了關(guān)于現(xiàn)實(shí)的綜合畫卷，也不應(yīng)用來使個人或群體的行為定型。一種理想典型模式應(yīng)該與自然科學(xué)中的理論模型相比較，它提供了一個假定的分析框架，借此研究者可以通過一種常識的方式來開展他們的探索?！盵1]師資培養(yǎng)模式涉及一個復(fù)雜的價值體系，在構(gòu)建其“理想典型”時不可能追求精確和綜合，而應(yīng)澄清和簡化其核心要素。本文以教育中普遍接受的主題“人、知識和社會”作為分析維度，相應(yīng)地選取師資培養(yǎng)中的目標(biāo)、課程、機(jī)構(gòu)和政策等核心要素，來構(gòu)建師資培養(yǎng)的理想典型模式。

一、全納的特教師資培養(yǎng)目標(biāo)

“培養(yǎng)目標(biāo)是對師資培養(yǎng)一種質(zhì)的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)，它一方面通過培養(yǎng)一定質(zhì)量、規(guī)格和數(shù)量的師資而服務(wù)于社會，集中地反映社會對高等師范教育的基本要求；另一方面，它直接規(guī)定著高等院校的辦學(xué)指導(dǎo)思想與培養(yǎng)人才的計劃、內(nèi)容、組織與實(shí)施?！盵2]特殊教育師資培養(yǎng)的對象要能促進(jìn)全納教育的實(shí)施，必須符合全納教育對師資質(zhì)量提出的要求。

(一)具備全納的教育理念

教育理念是指教師關(guān)于教育本質(zhì)的一種觀念和理想信念，是引領(lǐng)整個教育活動的思想標(biāo)桿,它不僅直接指導(dǎo)著教師的教育行為，而且還間接地影響著未來教育的性質(zhì)與水平。全納的教育理念即追求平等、尊重差異、鼓勵參與，相應(yīng)地教師應(yīng)該具備以下教育理念。

1.民主平等的教育理念

全納教育的理念之一是倡導(dǎo)民主、平等。教育是一項人權(quán)，人人都有平等的受教育權(quán)。全納教育主張，不僅每一個人要有平等的入學(xué)機(jī)會，而且應(yīng)該得到平等地對待，不同的需求能夠得到滿足。在對待殘疾兒童的教育問題上，醫(yī)學(xué)—心理學(xué)模式一直占據(jù)著主導(dǎo)地位。這種模式的核心就是把孩子看成是有缺陷的，這種缺陷主要是兒童自身的原因，因而把特殊教育需求看成是源于兒童的個人特征。這一模式下的教育觀關(guān)注的僅僅是一部分特殊兒童或有特殊教育需要的兒童，其立足點(diǎn)是“他們”，是那些有特殊需要的兒童。而全納教育倡導(dǎo)以社會學(xué)模式來看待特殊教育，這種模式主要是從社會中尋求特殊教育需求的根由，把特殊教育需求看成是社會發(fā)展的結(jié)果。因而社會學(xué)模式的教育觀關(guān)注的是所有兒童，立足點(diǎn)在“我們”，是社會所有的兒童。從關(guān)注“他們”到關(guān)注“我們”是一個根本性的轉(zhuǎn)變，它從關(guān)注學(xué)生的個體問題轉(zhuǎn)到關(guān)注教育中的社會民主問題。[3]教師應(yīng)本著民主的教育理念，平等地看待每一位兒童，使每一位兒童都能受到有效的教育。

2.尊重多樣性的教育理念

Tony Booth將多樣性作為全納的核心價值觀之一，認(rèn)為多樣性是指相似性和差異性，是基于共通的人性中的差異。多樣性涉及每一個人，而不僅僅是指向那些與所謂“常態(tài)”偏離的“異類”，不能把多樣性等同于異類。一般認(rèn)為，群體和共同體具有同質(zhì)性，而其中的差異卻得不到認(rèn)可。對多樣性的全納回應(yīng)需要建立多樣性的群體，群體中的每一個人都是平等的，理應(yīng)互相尊重，不因為彼此間的一些差異而排斥別人，因為拒絕多樣性也會拒絕自身存在的差異。[4]

全納不僅僅是將一個殘疾兒童安置到一個普通班級或?qū)W校里的問題，而是有關(guān)我們?nèi)绾翁幚矶鄻有院筒町愋缘膯栴}。[5]如果說終身教育是從人的一生的縱向發(fā)展階段來考慮的話，那么全納教育就是從人與人之間的差異與多樣性這個維度來考慮教育問題的。如何認(rèn)識多樣性，如何評價多樣性，如何探析多樣性，如何對待多樣性，這是全納教育需要重點(diǎn)思考、關(guān)注和解決的問題。全納教育的最終目的是使人們正確認(rèn)識多樣性、評價多樣性、對待多樣性。

3.鼓勵參與、合作的教育理念

參與是指每一個人積極的、有意義的、主動的活動狀態(tài)。它包含兩個層面：一方面指人們參與共同的活動，他們感覺自己參與其中且被接納；另一方面指與他人在一起并與他人合作。全納教育倡導(dǎo)“雙主體”，即教師和學(xué)生都是教學(xué)和學(xué)校生活中的主體，都應(yīng)該積極參與教學(xué)過程，并投入到學(xué)校生活中去。全納教育關(guān)注每一個學(xué)生的積極參與，而不是大部分人的參與；反對任何一個學(xué)生被排斥在教學(xué)過程以及學(xué)校生活之外，主張學(xué)校要努力促進(jìn)所有學(xué)生的積極參與，從而促成所有學(xué)生在不同領(lǐng)域取得成功。

Cook和Friend認(rèn)為，合作是平等的雙方為著共同的目標(biāo)自愿共同解決問題、共同決策，利用共同資源的直接相互作用的方式。它具有以下特征：各方相互平等、自愿參與、共同負(fù)責(zé)、共同承擔(dān)責(zé)任、共同決策,崇尚相互尊重、互助互利和一致的價值。[6]可見，全納教育培養(yǎng)人才的一個價值目標(biāo)就是注重集體和合作。團(tuán)隊合作意味著要與興趣、能力、個性、文化背景等相異的人共同合作，在尊重多樣性的同時，充分利用多樣性開展工作，以獲得共同發(fā)展。教師在學(xué)校生活中應(yīng)積極倡導(dǎo)合作，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識，通過合作學(xué)習(xí)來獲得發(fā)展。

(二)具備全納教育的知識和能力

在全納教育理念下，特殊教育教師從原來的為少數(shù)學(xué)生服務(wù)，拓展到為支持所有學(xué)生的需要而提供更為廣泛的服務(wù)。這就要求他們不僅精通特殊教育領(lǐng)域的知識和技能，也要熟悉普通教育的課程與教學(xué)，同時具備普通教育和特殊教育的能力。

1.滿足多樣化學(xué)習(xí)需要的能力。在全納教育實(shí)踐中，“滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需要”成為衡量一名教師是否合格的重要指標(biāo)。在全納教育的課堂中，教師面對的學(xué)生呈現(xiàn)出多樣性，他們的能力、社會背景、文化及倫理等方面的差異性，要求教師具備相應(yīng)的知識和能力。因此，教師應(yīng)該充分了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)條件，分析每個學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困難及癥結(jié)之所在，制定個別化學(xué)習(xí)計劃，掌握和了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)步驟,傳授不同的學(xué)習(xí)技巧,促使學(xué)生運(yùn)用不同策略解決問題等，以發(fā)展學(xué)生的不同潛能，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需要。

2.團(tuán)隊合作的能力。 在全納教育的背景下，學(xué)校應(yīng)該接納所有學(xué)生，所有兒童都可以到普通學(xué)校中接受教育。學(xué)生的多樣性決定了教師更需要團(tuán)隊合作的精神，依靠團(tuán)隊的力量來解決多樣化的問題。教師需要構(gòu)建不同的團(tuán)隊，通過不同團(tuán)隊的合作來解決不同的問題，促進(jìn)各方面的發(fā)展。如在教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間、教師與家長之間、家長與學(xué)生之間以及教師與社區(qū)之間建立一種合作關(guān)系，共同營造一種全納的氛圍。美國CEC《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定:特殊教育教師應(yīng)“和其他專職者相互合作，相互鼓勵，完善特殊教育和特殊人群相關(guān)服務(wù)”[7]。這一標(biāo)準(zhǔn)旨在強(qiáng)調(diào)特殊教育教師應(yīng)具有較強(qiáng)的合作性，與其他的特殊教育工作者及相關(guān)人士、特殊兒童家長等相互合作、共同努力，以便參與行為管理，為特殊兒童服務(wù)。

3.發(fā)展評價的能力。Verity Donnelly等人通過研究歐盟國家關(guān)于教師的能力或標(biāo)準(zhǔn)方面的規(guī)定， 歸納了為促進(jìn)全納教育發(fā)展教師所需具備的核心能力，其中之一便是與其他人(專家、父母)合作評價和計劃，以滿足學(xué)習(xí)者多樣化需求。

全納教育中教師評價的目的不局限于對學(xué)生某方面的認(rèn)知，而是為了全面了解學(xué)生，特別是學(xué)生與學(xué)習(xí)情境之間的互動，通過鑒別并減少教育環(huán)境中影響學(xué)生參與的障礙，積極探索并尋求能夠利用的教育資源，以不斷改進(jìn)教育實(shí)踐，為學(xué)生多樣化的教育需求提供高質(zhì)量的教育服務(wù)。因此，教師必須明確評價的目的，掌握各種評價的策略，有效地實(shí)施評價。

二、 全納的特教師資培養(yǎng)課程

“課程是為達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而組織和安排學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一種方法。它決定著學(xué)什么，為什么學(xué)以及怎樣學(xué)?！盵8]1可見，師資培養(yǎng)課程包括課程內(nèi)容和課程教學(xué)。全納教育對于特教師資的價值觀、知識要求需要經(jīng)過課程教學(xué)來傳遞，同時也是在實(shí)際的課程教學(xué)中得以實(shí)現(xiàn)。

(一) 課程特性

1.融合性。特教師資培養(yǎng)課程的融合性主要表現(xiàn)在特殊教育專業(yè)課程和普通教育課程的融合、學(xué)科知識和特殊教育專業(yè)知識的融合兩個方面。

在全納教育理念的推動下，普通教育課程正在和特殊教育課程悄然融合，在師資培養(yǎng)中呈現(xiàn)出一種新的發(fā)展趨勢，即普通教師教育特殊化，特殊教師教育普通化。例如在英國，普通教育師資和特殊教育師資的培養(yǎng)并不是相對獨(dú)立的，而是在很大程度上相統(tǒng)一的，所以其特教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置與普教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置也是相符的。

全納教育倡導(dǎo)普通學(xué)校接納所有學(xué)生，特別是有特殊教育需要的兒童，讓越來越多的身心障礙兒童進(jìn)入普通學(xué)校與普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)。特殊教育教師工作的場所將不僅僅是特殊學(xué)校，而是更多地進(jìn)入普通學(xué)校從事普通兒童與有特殊教育需要兒童的教育教學(xué)工作。這就不僅要求普教老師應(yīng)該具備有關(guān)特殊教育的知識，同時特教老師也必須具備普通教育的知識，學(xué)習(xí)普通教育課程，特別是學(xué)科專業(yè)課程，注重整合比較寬厚的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和特殊教育專業(yè)知識，提高特殊教育教師的專業(yè)化水平和職業(yè)適應(yīng)性。

2.綜合性。在全納教育理念下，無論是在普通學(xué)校，還是特殊學(xué)校，教師面對的不再是單一障礙類別的孩子，而是多種障礙類別和學(xué)習(xí)特質(zhì)的孩子。培養(yǎng)課程不能僅僅針對一種特殊學(xué)生，而應(yīng)加強(qiáng)綜合性，使培養(yǎng)的師資具備教育不同類別孩子的知識和能力。面對來自不同階層、文化、背景，學(xué)習(xí)特質(zhì)呈現(xiàn)多樣化的學(xué)生，要促進(jìn)其積極參與，合作學(xué)習(xí)，共同發(fā)展，教師需要學(xué)習(xí)關(guān)于“溝通技巧、合作策略”等方面的課程。

另外，全納教育的推進(jìn)，不僅需要教師具備全納教育的知識，更需要擁有開展全納教育的能力。因此，特殊教育教師的培養(yǎng)課程應(yīng)使理論性課程和實(shí)踐性課程結(jié)合起來，注重教師綜合智能的發(fā)展，如診斷、評估、個別化教育方案的設(shè)計、教育和研究等方面能力的提高，培養(yǎng)綜合型的師資。

3.針對性。 隨著全納教育的深入和發(fā)展，特教師資培養(yǎng)的學(xué)生將來是在全納教育的情境中開展工作，因而他們需具備全納教育的理念、知識和能力。而這一培養(yǎng)目標(biāo)是在師資培養(yǎng)課程中得到具體實(shí)施和操作的。特教師資培養(yǎng)課程應(yīng)根據(jù)全納教育開展的需要而設(shè)置多樣化的、有針對性的內(nèi)容。首先，全納教育的理念應(yīng)該滲透在每一門課程中?！罢n程內(nèi)容中應(yīng)明確包含全納教育理念， 每一門課程都應(yīng)積極促進(jìn)和證明平等、融合和人權(quán)?！盵8]6尊重兒童的差異性也應(yīng)成為各門課程所強(qiáng)調(diào)的一個前提，這種差異性包括兒童文化背景的不同、種族的不同、存在障礙類型的不同等等。同時，全納教育倡導(dǎo)教師和學(xué)生接納多樣性并視之為機(jī)會，視之為學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富，而不是問題。要接納多樣性，需要先了解多樣性。因此師資培養(yǎng)課程要強(qiáng)調(diào)文化、宗教、語言上的多樣性和內(nèi)容，特別是“對文化多樣性的理解已經(jīng)成為教師教育一個重要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域”[9]172-173。其次，全納教育課程并不單單就是有關(guān)特殊需要教育的課程，而應(yīng)該圍繞全納教育理念、全納教育實(shí)踐及有關(guān)全納教育能力發(fā)展來規(guī)劃師資培養(yǎng)課程。

(二) 課程教學(xué)

在全納教育理念下，教師需要民主、平等地接納、對待、評價每一個學(xué)生，這種全納的理念、知識和能力也需要通過培養(yǎng)課程的學(xué)習(xí)來了解、掌握。在培養(yǎng)課程的教學(xué)中，作為培養(yǎng)對象的師資所感受到的教學(xué)理念、教學(xué)方法及策略等，遠(yuǎn)比理論的說教更為深刻?！皫熧Y培養(yǎng)課程形成教師的態(tài)度、知識和能力，影響他們將來與學(xué)生一起的工作。如果要推進(jìn)全納教育，那么在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，他所學(xué)習(xí)的東西，經(jīng)歷、實(shí)踐過的教和學(xué)的全納性方法是非常重要的。”[8]2因而師資培養(yǎng)的課程教學(xué)應(yīng)該是大力倡導(dǎo)全納教育理念的學(xué)習(xí)與研究過程。

首先，教學(xué)應(yīng)該倡導(dǎo)參與。這種參與不僅是部分學(xué)習(xí)者的參與，更應(yīng)該是所有學(xué)習(xí)者的參與。要促進(jìn)所有人的參與，要求具備“3R”，即承認(rèn)(Recognation)、尊重(Respect)和責(zé)任(Responsibility)。[10]承認(rèn)是指注意到所有人的存在。一個沒有被注意到的人根本不可能參與正常的活動，這就要求教師關(guān)注到每一個學(xué)習(xí)者，正確認(rèn)識到每個學(xué)習(xí)者的需要，平等看待每一位學(xué)習(xí)者。尊重是指對待所有人就像對待自己一樣，必須尊重每一個人的權(quán)利、尊嚴(yán)和價值。教師不僅應(yīng)該尊重學(xué)生之間的差異性，更應(yīng)尊重學(xué)生與自身之間的差異性；視差異為多樣性的表現(xiàn)形式，視差異為教學(xué)的豐富資源。責(zé)任是尊重的拓展。如果尊重、重視了所有的人，則意味著對所有人都盡了責(zé)，即教師肩負(fù)著民主、平等之責(zé)，應(yīng)尊重、重視每一位學(xué)習(xí)者，鼓勵每一位學(xué)習(xí)者的公平參與。

其次，教學(xué)應(yīng)該增強(qiáng)合作。合作是平等的雙方為著共同的目標(biāo)自愿共同解決問題、共同決策、利用共同資源的直接相互作用的方式。它具有以下特征：各方相互平等、自愿參與、共同負(fù)責(zé)、共同承擔(dān)責(zé)任、共同決策,崇尚相互尊重、互助互利及一致的價值。[11]教與學(xué)雙方基于平等的原則，利用共有的資源，解決學(xué)習(xí)中的問題，這是合作。這種合作需要教者積極回應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同需要。學(xué)習(xí)者之間相互尊重，利用每個人獨(dú)特的觀點(diǎn)、經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)共同解決問題，獲得不同的發(fā)展，這也是合作。這種合作意味著尊重經(jīng)驗和偏好的多樣性，這種多樣性不是合作的障礙，而是共同進(jìn)步的重要保證。

最后，教學(xué)還應(yīng)該促進(jìn)發(fā)展?！罢n程學(xué)習(xí)應(yīng)該要促進(jìn)人的發(fā)展。”[8]1在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)中，積極倡導(dǎo)解決問題，開展研究，發(fā)展批判性思維。面對復(fù)雜多變的環(huán)境，面對能力各異的學(xué)生，同樣的問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。只有經(jīng)過積極思考，認(rèn)真探索，才能尋找到更適合的方法。這需要知識的發(fā)展，能力的發(fā)展，也需要經(jīng)驗的發(fā)展。不僅是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的發(fā)展，也包括教學(xué)者經(jīng)驗的發(fā)展。教師通過課程學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)發(fā)展以下策略：達(dá)成廣泛的共同目標(biāo)，促進(jìn)靈活的結(jié)構(gòu)，根據(jù)個體進(jìn)步提供多樣化的評價。

三、 全納的特教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)

師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是師資培養(yǎng)實(shí)施的主體，其設(shè)置和運(yùn)作，直接影響著師資培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)模。在全納教育理念下，師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)呈現(xiàn)多元化、一體化和民主化的特色。

(一) 師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的多元化

在全納教育理念下，有特殊教育需要的學(xué)生不應(yīng)該在一個封閉、隔離的環(huán)境中學(xué)習(xí)。社會本就是多元的，作為社會成員的每一個人都應(yīng)該在一個真實(shí)的多元化的環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)。師資的多元化在某種意義上能進(jìn)一步促進(jìn)這種學(xué)習(xí)，而師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的開放性、多元化則在一定程度上保證了師資來源的多樣性。師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的性質(zhì)不應(yīng)是單一的，它既可以是專門的師資培養(yǎng)院校，也可以是綜合性大學(xué)；既可以是政府參與的教師機(jī)構(gòu)，也可以是民間組織。師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)從狹義的正規(guī)辦學(xué)機(jī)構(gòu)擴(kuò)展至包括所有提供師資專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)活動的團(tuán)體和機(jī)構(gòu)。同時，在全納教育實(shí)踐中，對特殊教育師資的需求是多元化的。不同層次、類型的師資，其培養(yǎng)規(guī)格和要求必然存在差異，而多元化的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)無疑能滿足這種多樣化的師資需求。此外，師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的交流與合作應(yīng)該是多元化的，不僅要積極促進(jìn)師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之間的交流合作，也應(yīng)推動師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與學(xué)校之間的合作；不僅要積極促進(jìn)本地間的交流合作，也應(yīng)致力于境外的交流合作。

(二) 師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的一體化

首先是普教與特教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的一體化。全納教育倡導(dǎo)所有學(xué)生的融合，特別是有特殊教育需要的學(xué)生與普通學(xué)生的高度融合。在此背景下，普教與特教師資的合作與融合成為必然，這就要求普教與特教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的一體化。在一體化的機(jī)構(gòu)中，秉承同樣的培養(yǎng)理念，共享同樣的辦學(xué)條件，共處同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，由此促進(jìn)普教與特教師資培養(yǎng)的融合。

另外，師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)也需要實(shí)現(xiàn)功能上的一體化。教師持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展需要師資培養(yǎng)階段的一體化。無論是職前培養(yǎng)，還是入職輔導(dǎo)、在職培訓(xùn)，均可以在一體化的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中實(shí)施。這樣既可以避免機(jī)構(gòu)重疊，又有利于資源合理配置。

(三) 師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的民主化

全納教育倡導(dǎo)建立一個包括所有人的學(xué)習(xí)社區(qū)，每個人都是社區(qū)的成員，每個成員都有權(quán)參與所有有意義的活動。師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)該成為一個這樣的民主社區(qū)。在這樣的機(jī)構(gòu)里，推行的不是一種線性的、自上而下的管理，而是積極促進(jìn)所有成員民主、平等的參與。教師、學(xué)生、管理人員，無論其性別、種族、文化或?qū)W業(yè)上、行為上、身體上有何差異，都不影響其作為平等的一員參與到學(xué)校發(fā)展的各項活動中來。合作文化的發(fā)展，平等對話的促進(jìn)，都有利于民主的發(fā)展。同時，成員的多樣性也可以促進(jìn)民主發(fā)展，如增加有身心障礙的教師、學(xué)生或少數(shù)民族成員等，讓成員在一個多樣性的環(huán)境中學(xué)會如何戰(zhàn)勝歧視，增進(jìn)民主與平等。[9]174

四、 全納的特教師資培養(yǎng)政策

“廣義上的政策是指導(dǎo)個人、團(tuán)體和機(jī)構(gòu)各領(lǐng)域?qū)嵺`的制度、法律和原則等。”[8]1特教師資培養(yǎng)政策則是國家、地區(qū)、機(jī)構(gòu)等層面就特教師資培養(yǎng)這一實(shí)踐活動所制定的各種制度、法律和原則的總和。如果將政策視作“一系列設(shè)計與制定、執(zhí)行、以及政策結(jié)果與評估的過程”[12]，那么政策的制定與執(zhí)行是非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。就政策制定而言，其完備性、明確性和針對性直接決定著政策的實(shí)施效果；而一個好的政策制定出來后，如果得不到強(qiáng)有力的執(zhí)行也是枉然。故二者相輔相成，缺一不可。

(一)政策的制定

首先是政策的完備性。師資培養(yǎng)政策引領(lǐng)著師資培養(yǎng)發(fā)展的方向，指導(dǎo)著師資培養(yǎng)發(fā)展的路徑。它是促進(jìn)師資培養(yǎng)規(guī)范發(fā)展的重要保障，其有與無或完整與否直接影響著師資培養(yǎng)的開展。政策越完備，師資培養(yǎng)的各方面都能有法可依，有利于機(jī)構(gòu)和個人遵章執(zhí)行，開展各項師資培養(yǎng)活動。

其次是政策的明確性?！八伎家粋€政策時，不僅應(yīng)思考其文本所描述的原則、規(guī)章、制度等，更應(yīng)探討其內(nèi)容和觀點(diǎn)所蘊(yùn)含的意義。”[8]1全納教育作為師資培養(yǎng)的主要理念，理應(yīng)成為政策制定的主要理念；而師資培養(yǎng)政策的制定，應(yīng)該進(jìn)一步促進(jìn)全納教育理念的貫徹和實(shí)施。這一政策理念應(yīng)該通過文本明確表達(dá)出來，并貫穿始終，不應(yīng)含糊不清，難以琢磨。應(yīng)該明確全納教育理念之內(nèi)涵，在各種文本表述中保持一致，不應(yīng)互相矛盾。

政策還應(yīng)具備針對性。隨著社會、經(jīng)濟(jì)、文化等發(fā)展的不斷變革，全納教育將深入發(fā)展，其在每一個發(fā)展階段所面臨的主要問題都不同，師資培養(yǎng)政策所要解決的問題也就各異。因此，師資培養(yǎng)政策在修改、調(diào)整的過程中，應(yīng)該廣泛征求師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、學(xué)校、個人等多方意見，深入分析師資培養(yǎng)過程中遇到的主要難題，針對迫切需要解決的問題，制定有針對性的規(guī)章或制度。

(二)政策的執(zhí)行

師資培養(yǎng)的理念“是在相關(guān)政策文本里得到規(guī)范的，目標(biāo)則是通過相關(guān)政策的執(zhí)行得到實(shí)踐與實(shí)現(xiàn)的”[13]。在教育領(lǐng)域，政策執(zhí)行(Policy Implementation)“是將政策付諸實(shí)施的過程，它是政策制定之后的必要步驟，是產(chǎn)生結(jié)果的一系列活動”[14]。在特教師資培養(yǎng)的相關(guān)政策中，全納教育的理念與目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于具體的教育實(shí)踐過程中，教育政策能否被堅定地、真實(shí)地付諸實(shí)施。一個政策文本再完美，如果不能落實(shí)到實(shí)踐中，也只能是停留在紙上，發(fā)揮不了應(yīng)有的作用；若以適當(dāng)?shù)姆绞胶褪侄握蠄?zhí)行資源，清晰化執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，堅定執(zhí)行者之意志，明確執(zhí)行機(jī)制，將文本中的政策忠實(shí)地付諸實(shí)踐中，政策才有成功的希望。

關(guān)于政策執(zhí)行模式，歷來有著自上而下(Top-down)的理性模式和自下而上( Bottom-up)的漸進(jìn)模式之爭。理性模式強(qiáng)調(diào)在選擇執(zhí)行策略之前確定目標(biāo)的重要性，認(rèn)為先確定政策目標(biāo)再決定執(zhí)行的策略是合乎理性的，也是便于系統(tǒng)、全面監(jiān)控的。其執(zhí)行是一個從上到下的過程。[15]這種模式強(qiáng)調(diào)政策制定者的支配能力，忽略了政策執(zhí)行是由多元行為者共同參與，而非支配性的機(jī)關(guān)或決策者主導(dǎo)。在這種執(zhí)行模式中，政策執(zhí)行者沒有自主性，政策成敗過度仰賴政策制定者的目標(biāo)設(shè)定與方案規(guī)劃之能力，低估了基層組織、目標(biāo)團(tuán)體與多元個人的能動性，忽略了他們可以采取各種策略，影響政策目標(biāo)與執(zhí)行。

與理性模式相反，漸進(jìn)模式是一個自下而上的過程，它不追求制定最佳的政策，但強(qiáng)調(diào)根據(jù)現(xiàn)有的基礎(chǔ)逐步前進(jìn)。[16]這種政策執(zhí)行模式以過程為導(dǎo)向，確認(rèn)政策執(zhí)行包含多元組織和行為者，多元行動者不僅僅接受上級的規(guī)定和命令，而且還基于自身對政策問題、策略與目標(biāo)的認(rèn)知，能夠及時調(diào)整政策目標(biāo)，在與決策者的互動過程中執(zhí)行政策。在這種模式下，基層組織和個人(而非上層機(jī)構(gòu)和人員)處于政策執(zhí)行的中心，因為正是這些基層人員將政策轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的。

全納教育作為一種新的教育理念，在很多國家的立法和政策制定中都得到了體現(xiàn)；而全納教育的執(zhí)行實(shí)則是多元行動者復(fù)雜互動的過程，或者說是一個強(qiáng)調(diào)“地方化”或“分權(quán)化”的過程,這也促進(jìn)了全納教育的多樣化發(fā)展。如此一來，為全納教育服務(wù)的特教師資所處的實(shí)際情境的不同，其所面對的問題也各異。因而，特教師資培養(yǎng)政策的執(zhí)行應(yīng)該遵循一個從下而上的漸進(jìn)模式，將基層工作者而非上層工作人員置于政策執(zhí)行的中心，通過參與師資培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)及個人自身小步子的調(diào)整，直接為地方學(xué)校服務(wù)，將宏觀的教育政策轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

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【責(zé)任編輯：王建平；實(shí)習(xí)編輯：童想文】

(作者簡介:李秀娟，湖南益陽人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生、社科處助理研究員。)

【中圖分類號】G76

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】1000-5455(2016)02-0065-06

【收稿日期】2015-11-20