季芹

在深化教學(xué)改革的今天，提及最多的關(guān)鍵詞莫過(guò)于“學(xué)生主體”“自主探究”“小組合作”等，那么作為教師還敢“教”嗎？當(dāng)然，必須要教！課堂是師生共同學(xué)習(xí)、探討，互為生長(zhǎng)的平臺(tái)，教師的主導(dǎo)地位不容忽視。筆者就從語(yǔ)文課應(yīng)該“教在何時(shí)”的角度，談?wù)勛寣W(xué)習(xí)真正發(fā)生的幾點(diǎn)策略。

一、教在知識(shí)“易錯(cuò)疑難”處

“教什么”，不只是根據(jù)課前的預(yù)設(shè)，更不是事先錄制好微視頻，而是根據(jù)學(xué)生的自學(xué)情況“以學(xué)定教”“順學(xué)而教”。教師在課堂上只講學(xué)生不會(huì)的、易錯(cuò)的，學(xué)生通過(guò)自學(xué)能夠解決的問(wèn)題不需要老師講。比如，標(biāo)聲調(diào)的規(guī)則對(duì)于一年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是個(gè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)。如果通過(guò)微視頻的方式給學(xué)生滿堂灌，那就是用教師的講解分析剝奪了學(xué)生自主探究的思維過(guò)程。所以，筆者認(rèn)為這樣做不可取。筆者是這樣做的，提前給學(xué)生三組標(biāo)好聲調(diào)的音節(jié)。第一組是有“ɑ”的；第二組沒(méi)有“ɑ”，有“o”或者“e”；第三組是“i”和“u”在一起的。讓學(xué)生回家自學(xué)，學(xué)會(huì)按組比對(duì)，找出標(biāo)聲調(diào)的規(guī)律。在第二天的課堂上，首先由學(xué)生匯報(bào)自學(xué)的成果，老師再予以糾正和點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出標(biāo)調(diào)的規(guī)則：有“ɑ”標(biāo)“ɑ”，沒(méi)“ɑ”標(biāo)“o”“e”，“i”和“u”在一起，聲調(diào)標(biāo)在后一個(gè)。在學(xué)生充分探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，再拓展一些音節(jié)，讓學(xué)生補(bǔ)充練習(xí)，突破難點(diǎn)。在此過(guò)程中，學(xué)生一直是以學(xué)習(xí)者、探究者、合作者、發(fā)現(xiàn)者的身份參與其中，實(shí)現(xiàn)了由“不會(huì)”到“會(huì)”的知識(shí)積累和思維力提升的過(guò)程，這時(shí)學(xué)習(xí)也就真正發(fā)生了。

二、教在理解“淺嘗輒止”時(shí)

以六年級(jí)的課文《夾竹桃》為例。

學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，學(xué)生體悟到作者季羨林對(duì)夾竹桃的喜愛(ài)之情，夾竹桃那可貴韌性、毫不張揚(yáng)的品質(zhì)就是季先生一生的寫(xiě)照，這是“以花喻人”的寫(xiě)法。學(xué)到這里，我們國(guó)標(biāo)本教參上的教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，但是學(xué)生的思維卻僅停留于此，而沒(méi)有深度生長(zhǎng)的跡象。

于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生查閱大量資料，了解此文創(chuàng)作的背景。學(xué)生在搜集資料的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)此篇居然是季羨林于1962年10月訪問(wèn)緬甸時(shí)，在異國(guó)他鄉(xiāng)巧遇故鄉(xiāng)的夾竹桃，從而引發(fā)創(chuàng)作熱情，寫(xiě)下的散文。原來(lái)，這不僅僅是花，更是家鄉(xiāng)的花，它承載著季先生一份沉甸甸的鄉(xiāng)情??！在此基礎(chǔ)上，我又補(bǔ)充介紹了先生一生從事的事業(yè)，主要從事國(guó)際間、民族間的文化交流，學(xué)生這才發(fā)現(xiàn)這夾竹桃中還飽含著中緬兩國(guó)人民的深情厚誼??！

如此，在學(xué)生理解淺嘗輒止處，引導(dǎo)他們搜索相關(guān)資料，讓他們學(xué)會(huì)收集、篩選和探究，進(jìn)行個(gè)性化地深度解讀文本，逐步走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，觸摸文字背后的靈魂，真正讀懂讀透文章！學(xué)生的閱讀力、思維力和感悟力得到提升，這才是真正的讓學(xué)習(xí)發(fā)生。

三、教在探究“不明就里”時(shí)

如教學(xué)《水》，在讓學(xué)生探究“你覺(jué)得作者要表達(dá)缺水的日子是苦還是樂(lè)”時(shí)，有的說(shuō)：“我覺(jué)得很苦，吃水要到很遠(yuǎn)的地方去挑?！庇械恼f(shuō)：“太苦了，水那么少，村子的人太多，太干了?！庇械恼f(shuō)：“我們兄弟都像快被風(fēng)干的狗尾巴草，這樣缺水的日子真苦?。　薄瓕W(xué)生說(shuō)來(lái)說(shuō)去，總是在“苦”上轉(zhuǎn)圈。筆者引問(wèn)：“文中主要寫(xiě)的是缺水的苦，還是寫(xiě)有水的樂(lè)呢？”學(xué)生再讀課文，討論得出結(jié)論：主要寫(xiě)的是“有水的樂(lè)”。教師追問(wèn)：“如此缺水的日子里，作者卻用大量的筆墨在描寫(xiě)下雨天洗澡的暢快和夏天一勺水帶來(lái)的全身心的舒服，作者想要表達(dá)的是什么呢？”學(xué)生經(jīng)過(guò)一番思考后，得出見(jiàn)解：“以苦為樂(lè)?！薄斑@是一種樂(lè)觀面對(duì)生活困難的人生態(tài)度?！薄霸瓉?lái)，這是快樂(lè)之水，傾注著母愛(ài)的幸福之水，浸透著童年成長(zhǎng)的生命之水?！?/p>

這樣，在教師的幫助下，學(xué)生不僅自己解決了問(wèn)題，得出了結(jié)論，更重要的是探究問(wèn)題的思維能力得到了有效提高。需要說(shuō)明的是，探究的目的不是為了讓學(xué)生完成某一課題，從事專(zhuān)項(xiàng)研究，而是要培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和探究能力。

四、教在合作“粗淺低效”時(shí)

如筆者在教學(xué)《月光啟蒙》一文時(shí)，就抓住了課文最核心的問(wèn)題“為什么要用‘月光啟蒙作題目？”引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)。學(xué)生們認(rèn)真思考，探討，交流，并時(shí)不時(shí)做記錄。但是，筆者在巡視的過(guò)程中，卻發(fā)現(xiàn)小組間的答案驚人的一致，無(wú)非是：母親在月光下教會(huì)了我唱歌謠、講故事、猜謎語(yǔ)，在月光下給了我文學(xué)的啟迪和熏陶，在月光下，讓我展開(kāi)想象的翅膀，飛向詩(shī)歌的王國(guó)……總之，母親是在月光下給了我奠定一生的啟蒙教育，所以課題就叫作“月光啟蒙”。如此的答案，僅停留在文本的表層理解上，可以說(shuō)，不需要小組合作，學(xué)生個(gè)體自學(xué)也能領(lǐng)會(huì)到這一層面。既然如此，合作學(xué)習(xí)就是粗淺低效的。此時(shí)，教師的課堂敏感性和教育機(jī)智顯得尤為重要，也是此時(shí)，最需要的是教師的“教”，即智慧的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，使得小組合作學(xué)習(xí)“有效”“深入”。

筆者這樣引導(dǎo)：“在這美妙的月光下，母親給了我所有的愛(ài)，此時(shí)此刻，你覺(jué)得月光和母愛(ài)有什么相似之處呢？”于是，課堂上又開(kāi)始了第二次小組合作學(xué)習(xí)。學(xué)生靜下心來(lái)研讀文本，探究文字背后的內(nèi)涵和溫度，帶著新的感悟與組內(nèi)分享，產(chǎn)生出真正的思維碰撞?！霸鹿馊崦溃笎?ài)柔美。”“月光無(wú)聲，母愛(ài)無(wú)言，潛移默化?！薄霸鹿庹樟梁谝?，母親也有光，她告訴我面對(duì)艱難困苦，也要對(duì)生活充滿信心，母愛(ài)照亮我黑夜前行的道路?！薄澳笎?ài)猶如月光，給我混沌的心點(diǎn)亮了一盞明燈。原來(lái)母愛(ài)如月?。　薄笎?ài)猶如月光，月光好似母愛(ài)！這才是用“月光啟蒙”的真正含義??！很顯然，第二次的小組合作學(xué)習(xí)是成功的、有效的、深入的，而且更是非常必要的。

“教”，是為了更好地“學(xué)”。在課改校本化的今天，老師們無(wú)須談“教”色變?！敖獭钡们〉胶锰?，“引”得水到渠成，才能真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，讓學(xué)生在課堂上真正得到發(fā)展。