管永霞

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：教材文本的意蘊(yùn)是多層次的，語文教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇心與求知欲，深入解讀文本的內(nèi)涵。教學(xué)過程中，筆者十分推崇孫紹振先生提出的“比較還原法”文本解讀策略，并積極地從藝術(shù)感覺、情感邏輯、審美價(jià)值等多個(gè)角度多元“還原”，引導(dǎo)學(xué)生觸摸到了文本的深層情感、意蘊(yùn)，收獲了理想的教學(xué)效果。

一、藝術(shù)還原，探尋最初的心靈悸動(dòng)

在語文閱讀中，學(xué)生們經(jīng)常會(huì)遇到一些極富象征意義、含蓄隱晦的散文、小說、詩歌文本，如《紫藤蘿瀑布》《最后一課》《天凈沙？秋思》等。它們只是擷取了生活的一個(gè)片斷、截面，但卻在簡(jiǎn)約、樸素的形式、內(nèi)容中蘊(yùn)含著豐富的社會(huì)現(xiàn)象與人生哲理。對(duì)于初中生來說，理解這些跳躍性極強(qiáng)的文字意象有很大難度，教師可以和學(xué)生一起進(jìn)行藝術(shù)還原，探尋作者最初的情感悸動(dòng)。

以《天凈沙？秋思》為例，幾乎所有的學(xué)生在解讀這首詩時(shí)，都會(huì)產(chǎn)生同樣的一個(gè)疑問：“枯藤”“老樹”“昏鴉”“西風(fēng)”“瘦馬”等意象與這首詩蒼涼冷清、悲情四溢的詩風(fēng)十分契合，但為什么還要寫“小橋流水人家”這般明麗唯美的意象？課堂上，筆者和學(xué)生們一同暢想著當(dāng)時(shí)的具體情形：馬致遠(yuǎn)年輕時(shí)熱衷功名，但由于當(dāng)時(shí)獨(dú)特的政治形勢(shì)，他一生都漂泊羈旅，困窘潦倒。并對(duì)這首詩進(jìn)行了藝術(shù)還原。

“漂泊他鄉(xiāng)，身處‘枯藤老樹昏鴉的生活環(huán)境中，想象著家鄉(xiāng)‘小橋流水人家的美景，這樣更突出了作者對(duì)家鄉(xiāng)的思念啊……”

“不是吧，馬致遠(yuǎn)是北方人，‘小橋流水人家應(yīng)是南方的典型美景，這里將它們放在一起，只是為了形成強(qiáng)烈的對(duì)比，給人以巨大的心理落差，突出作者對(duì)故鄉(xiāng)的思念……”

……

課堂上，學(xué)生們討論得非常熱烈，甚至有同學(xué)聯(lián)系到了元代民族高壓政策的社會(huì)背景，將“鄉(xiāng)愁”與作者郁郁不得志的生平聯(lián)系起來，賦予了本曲更深廣的內(nèi)涵。且不說學(xué)生們的結(jié)論是否準(zhǔn)確，但他們都將本曲的景物還原回了藝術(shù)意象的本來面目，試圖探尋作者創(chuàng)作瞬間的心靈悸動(dòng)，這應(yīng)該是值得肯定的。

二、情感還原，升華強(qiáng)烈的生活認(rèn)知

與科學(xué)知識(shí)的冷靜、理性、客觀比較，文學(xué)作品呈現(xiàn)的是五彩繽紛、活靈活現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)生活。文本解讀過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)很多生活方面的“矛盾點(diǎn)”，那是一種被“變異”“歪曲”了的情感邏輯。運(yùn)用孫紹振先生的“情感還原法”，可以引導(dǎo)學(xué)生深刻理解文本主題，升華他們強(qiáng)烈的生活認(rèn)知，促進(jìn)初中生學(xué)習(xí)能力與人文素養(yǎng)的雙重提升。

以朱自清的《背影》為例，教師多把解讀的重點(diǎn)放在“站臺(tái)買橘”這一鏡頭上。但學(xué)生在自主閱讀的過程中卻發(fā)現(xiàn)了很多背離生活常情的細(xì)節(jié)，如一、二段的內(nèi)容寫道“我”很難過，“不禁簌簌地流下眼淚”，父親對(duì)“我”進(jìn)行了安慰。細(xì)細(xì)揣摩，失去母親、失業(yè)、沒錢，按理來說父親應(yīng)該比“我”更難過，況且“我”那時(shí)已經(jīng)上了大學(xué)，應(yīng)該是一個(gè)頂天立地的男子漢了，應(yīng)該懂得為家庭分憂，去安慰一下遭遇多重打擊的父親才對(duì)，這又該如何理解呢？

“想起祖母，看到滿院狼藉，即使已是大學(xué)生，‘我的流淚也是可以理解的。但在父親的眼里，兒子永遠(yuǎn)都是兒子，安慰流淚的兒子是每一個(gè)父親的本能，也是偉大父愛的自然流露……”

“父親當(dāng)時(shí)可能在想：兒子是擔(dān)心自己的學(xué)業(yè)能否繼續(xù)嗎？現(xiàn)在家里的境況的確很糟糕，但我必須堅(jiān)強(qiáng)，我是家里的頂梁柱，要給兒子做一個(gè)表率，教給他任何時(shí)候都應(yīng)該抗擊人生的風(fēng)雨……”

……

議論紛紛、侃侃而談中，很多學(xué)生還聯(lián)系到現(xiàn)實(shí)生活中自己父母的一些“變異”“歪曲”了的矛盾式行為和情感，很好地升華了他們對(duì)教材文本的理解，及強(qiáng)烈的生活認(rèn)知。

三、審美還原，鍛造豐富的精神世界

孫紹振先生認(rèn)為，與理性的科學(xué)價(jià)值相比，審美價(jià)值常常處于被壓抑的地位，教師要善于在解讀文本時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從中提煉出“美”的因子，豐富他們的精神世界。教學(xué)時(shí)，筆者將孫先生提出的“比較還原法”融入到解讀文本的過程中，有效培養(yǎng)了初中生高尚的審美情趣與道德情操，將語文教學(xué)中的審美教育落在了實(shí)處。

記得在教學(xué)《孔乙己》這篇課文時(shí)，有同學(xué)為孔乙己的麻木不仁扼腕嘆息，更有人為他的悲慘遭遇義憤填膺。這時(shí)，一名學(xué)生突然站起來說：“老師，魯迅先生寫的這篇文章太過分了，是不真實(shí)的，生活中若有這樣的人物，他斷斷不會(huì)在折了雙腿之后還要爬著去酒店喝酒……”針對(duì)這一提問，筆者和學(xué)生們一起在生活邏輯的基礎(chǔ)上進(jìn)行了審美還原，探討了魯迅先生這樣設(shè)計(jì)小說情節(jié)的初衷。

“還記得老師曾經(jīng)說過，藝術(shù)源于生活，還要高于生活。魯迅唯有將孔乙己的遭遇寫得再慘一點(diǎn)，把他的性格寫得更麻木一點(diǎn)，才能喚醒當(dāng)時(shí)民眾麻木的心靈……”

“試想，若是孔乙己在課文最后明白了自己不幸的根源，開始發(fā)憤圖強(qiáng)，并勇敢地與丁舉人之流進(jìn)行斗爭(zhēng)，這無疑就成了一個(gè)笑話，起不到‘吶喊的文學(xué)效果……”

……

課后，學(xué)生們明顯地感受到了教材文本的審美價(jià)值與引領(lǐng)功能，開始不斷地反思自己于學(xué)習(xí)、生活中的態(tài)度與行為，這對(duì)于他們?nèi)松^、價(jià)值觀的形成、完善無疑有著積極的意義。

總之，孫紹振先生的“比較還原法”給我們提供了一把文本解讀的利刃，教師不必要求學(xué)生明白什么是藝術(shù)感覺、情感邏輯與審美價(jià)值，但自己必須深入鉆研這一理念理論，設(shè)計(jì)科學(xué)、高效的“矛盾”問題，還原文本創(chuàng)作的初衷，走進(jìn)課程改革的深水區(qū)。