龔帥

內容摘要：孫紹振的文本細讀法是在呼喚“回歸文本”卻又苦無良策的環(huán)境下應運而生。這種解讀方法可以有效解決語文教學中“脫離文本”、“盲目拓展”、“偽分析”等問題，孫教授結合具體案例的微觀分析研究也為我們展示了文本細讀法很強的可操作性。通過對孫紹振文本細讀法的梳理，我們能夠感覺到通過“學會微觀分析”提高語文教師“文本解讀”能力的可行性，這對語文閱讀教學乃至文學教育而言具有重要意義。

關鍵詞：孫紹振 文本細讀 還原 分析

一.孫紹振文本細讀法構建的背景

（一）課程改革形勢

語文課程改革要求學生在具體的語文實踐中獲得語文知識、形成語文素養(yǎng)。從一線語文教學的實際情況來看，教師引導學生走進文本找尋、體驗人文精神的最主要途徑是作品分析，語文教學中大量的時間被花費在“文本解讀”上，“文本解讀”也自然成了語文教育研究的重要命題。

（二）文本解讀現(xiàn)狀

文本解讀現(xiàn)狀仍停留在“名作賞析”層面，在理論支撐與操作方法兩個層面上處于“集體模糊”狀態(tài)。在這樣的境況下，伴隨著“現(xiàn)代大學者關注基礎教育的優(yōu)良傳統(tǒng)”①的回歸，我們看到了一批學者對語文教育改革研究的成果，孫紹振的文本細讀法就是典型代表。

二.孫紹振文本細讀概論

孫紹振的文本細讀法也稱“還原分析法”，因為在這套文本解讀方法系統(tǒng)中“還原”是進行文本分析的前提，而“分析”是文本細讀法的主要環(huán)節(jié)，所以取這兩個關鍵詞來命名。還原、比較、分析的過程就是走入文本的過程。這套實踐操作的可行性也意味著提高文本解讀能力的可能性。

（一）孫紹振文本細讀法中的“還原”

1.作為前提關鍵的“還原”

“把未經作者加工的原生的現(xiàn)象想象出來和作者藝術加工過的作品加以比較”。②不難理解，還原就是將“作品中的、在具體情況下的”先放在一邊，想象出“原本的、最普遍意義上的”，再將二者作以比較繼而尋找差異性。例如，還原就是把原來的觀念（以“英雄”的觀念為例）與經典文本中的觀念（在《木蘭辭》中的“英雄”表現(xiàn)出的特殊性內涵）作比較并從其間尋找差異，二者不一樣才有分析的空間。這就對解讀《木蘭辭》中的經典意味尋得了一個切入口。

還原的目的是揭示矛盾，矛盾是通往分析的要塞，又往往是文本的核心。因為矛盾意味著差異性、可分析性，沒有矛盾就沒有分析的空間。在這里孫紹振的立場是分析的起點是差異性，“還原分析法”首先要解決的問題就是揭示出矛盾。

2.還原法的可操作性

按照孫紹振的觀點：“不是憑借現(xiàn)實的資料，而是依靠抽象能力把構成藝術形象的原生要素想象出來，作為分析的起點，我把這種方法叫做‘還原法?！雹劭梢岳斫?，想象出構成藝術形象的“原生要素”并不是很困難，困難在于自覺地將這種原生要素與文本中的“獨特性要素”進行區(qū)別開來，這也正是揭示矛盾的困難所在。為了解決這樣的問題就要“去蔽”：一層層地去掉一般化的、現(xiàn)成的、空洞的概念，把非常具體的、微妙的內涵揭示出來。去蔽的過程就保證了還原的可操作性，從而保證能夠順利揭示出矛盾和差異。在此基礎上針對不同文本還原便可以細致為“關鍵詞的還原”、“藝術感覺的還原”、“情感邏輯的還原”、“審美價值的還原”等，④這么一個細致的分類就逐層地放大了還原的可能性。

例如，朱自清《荷塘月色》中：“可熱鬧是他們的，我什么也沒有”，如果不能抓住這個關鍵句，就無從還原出“客觀存在熱鬧”與“而筆下那般靜謐”之間的矛盾，就無從解讀出朱自清主觀選擇寧靜的內涵了。把“還原法”運用在這里就可以這樣操作：從“這時最熱鬧的要數(shù)……”這句可以解讀出當時清華園的環(huán)境是存在熱鬧的，朱自清在一定程度上也是身處在熱鬧環(huán)境里的。這就與前文中朱自清眼里的靜謐世界產生了矛盾，明明身處存在喧鬧的環(huán)境卻視而不見，更是直言“熱鬧是他們的，我什么也沒有”，矛盾就更明顯了。經過“藝術感覺、情感邏輯、審美價值”的還原去蔽掉表面的寧靜印象、感性的審美體驗和機械威唯物的功利價值，就不難發(fā)現(xiàn)清華園寧靜是經過作者主觀選擇過的了，進而領會作者內心、精神世界的寧靜，再從“超出了平常的清華園”過渡到“超出平常的自己”再到“是個自由的人”，最后到獨處在難得的、寧靜的、自由的個人世界里的情趣，真正的分析就顯得有跡可循了。

（二）孫紹振文本細讀法中的“分析”

1.處于主體位置的“分析”

“分析就是把本來似乎是統(tǒng)一的東西深層的內在矛盾揭示出來，分析的對象是矛盾。”⑤看似與前文“還原”的說法有些混淆，但結合具體名作的微觀分析就不難看出：此處的“分析”重在具體入微而深刻地解讀出矛盾、差異性深層次中的經典意味。“所謂分析，應該針對原本統(tǒng)一的對象，揭示出其和外部的矛盾和差異，提出問題?！雹奕绻f通過還原揭示矛盾是“提出問題”，相對應的做好微觀分析就是“回答問題”，分析出深層矛盾中所反映出的，成就了文本之所以經典的內容。

2.分析法的可操作性

分析的前提是還原，實現(xiàn)從統(tǒng)一性到矛盾性的跨越。分析從理論上講就是分析矛盾，接下來就是解決可比性的問題：同中求異和異中求同。無論是同中求異還是異中求同，其本質都是挖掘深層矛盾中的差異性的豐富蘊涵。這需要具備一定的抽象能力，“科學的抽象的最起碼的要求是從感性之異中求得理性的抽象之同”⑦，可以理解為把具體的、特殊的、感性的，也就是直接可感的的屬性排除，從無限多樣的事物中抽象出共同屬性，即馬克思所說的“從感性的個別性中概括出共通的普遍性來”。特別是對于異中求同，要依靠科學的抽象能力在聯(lián)系的眼光中尋找某個層次上的統(tǒng)一，再從更高級的層次解讀出統(tǒng)一中的差異性。

在還原法的基礎上開展細致入微的分析運用了多種分析方法，并建構起了系統(tǒng)分析的七個層次，從不同層面保證了分析的可能性：第一，價值觀念（真善美）的還原和比較;第二，藝術感覺和科學使用感覺的還原和比較;第三，情感邏輯合理性邏輯的還原和比較;第四，歷史的還原和比較;第五，文本的還原和比較;第六，流派的還原和比較;第七，風格的還原和比較。endprint

例如，在對蘇軾的作品進行教學設計的時候，在價值觀念層面，如《記承天寺夜游》可以通過對“閑”的還原，從“擺脫世俗苦悶的豁達”到“閑適的人生境界”的價值層面進行比較分析;在歷史的層面可以通過蘇軾“黃州數(shù)年”一系列作品的比較分析中探索蘇軾的“精神歷程”;從文體的層面可以結合蘇軾詩、詞、賦等不同文體的作品進行比較分析;從風格的層面可以通過蘇軾不同文風的作品之間尋求分析的空間;在流派的層面可以涉及蘇軾嘗試不同風格作品的創(chuàng)作及其對宋詞各流派的貢獻等。由此看來，孫紹振系統(tǒng)分析層次的構建在拓展文本分析思路上給了我們啟迪，在聯(lián)系的視野下語文教學內容的重組與建構具有無限的可能性。

三.貢獻與面臨的考驗

（一）對現(xiàn)實的積極影響

“文本細讀法”的建構一改文本解讀混沌的狀態(tài)，并讓讀者感到文本解讀是有法可循的。文本細讀法及其建構過程中體現(xiàn)出的學術涵養(yǎng)及語文教育思想，從語文教師專業(yè)發(fā)展、語文教學境界、做學問的品格等層面均會帶給讀者以深刻的激發(fā)，并促成一門新學科——“文本解讀方法論”的誕生。

孫紹振的微觀分析法具有原創(chuàng)性價值，它的實踐意義已經超過了初中語文教學。⑧在意義層面上更是超出了語文教育的范疇，“文本細讀法”體現(xiàn)出來的“經驗理性主義”的理論立場和研究方法特別引起了學者們的重視，在方法論上、研究范式上都給人以深刻的啟迪。

（二）面臨的考驗

1.能否保證普遍的適用性

正如被孫紹振所詬病的“無效信息的重復”、“把膚淺的贊嘆當成分析”以及“過度闡釋甚至肆意強加”等現(xiàn)象，都是文本解讀缺少有效辦法的表現(xiàn)。孫教授的文本細讀理論對于當今文本解現(xiàn)狀來說是一針很強的補給?！拔谋炯氉x法”構建的理論基礎讓我們看到了在文本解讀中應該遵循的一些原則，并能達成較廣泛的共識。比如，應該先尋找差異性，將矛盾作為分析的起點;在比較的視野中解讀蘊含在矛盾中的經典意味;把弱化的和強化的，回避的和渲染的結合起來看，弱化的和回避的是深刻理解文章的關鍵等。

上述做法可作為文本解讀時遵循的章法，但孫紹振的文本細讀法有時會演變成“具體問題具體分析”的情況。作為文本解讀的重要成果，一線語文教師迫切的希望將它作為一套臻于成熟的方法運用到自己的教學中去，這就要求文本細讀理論更趨于完善以保證普遍的適用性，我們寄希望于文本細讀能發(fā)展為“文本解讀方法論”層面的理論體系，以便我們更有效地掌握這種解讀方法。

2.對教師素養(yǎng)的高要求

孫紹振借鑒了傳統(tǒng)的、新潮的、國內的、西方的大量文本分析理論，集各家所長，結合親身實踐的檢驗才提出了今天的文本細讀法。他對眾多經典文本的分析彰顯了渾厚的學術涵養(yǎng)，從孫教授的學術生涯的經歷可發(fā)現(xiàn)“他似乎老是在轉換話題和課題研究⑨，正是這種廣泛涉獵、互相檢驗、取長補短的學術歷練成就了他犀利的文本解讀功夫。

但是，沒有孫教授這種深厚的積淀，一線教師會把這種文本細讀法實踐到哪個層次呢？那種對文本敏銳的嗅覺、深刻的洞察力是大多數(shù)語文教師所不具備的。教師們必須從文史哲、美學、心理學、文藝理論、文學評論等這些孫紹振沉潛過的領域去汲取涵養(yǎng)。這對一線語文教師的素養(yǎng)來說是個大的挑戰(zhàn)。

3.由教師向學生的鏈接有待檢驗

文本細讀法解讀出的深刻內涵學生能否接受，與學生學情是否契合是一線語文教學無法回避的問題。例如，孫紹振對《荷塘月色》的解讀，在摒棄機械唯物功利論的“五四時期知識分子的苦悶”價值取向后，又解讀出了“獨處的妙趣”及“脫離家庭倫理的自由”。個人淺見：在教學中更傾向于選擇更貼合學生經驗的“獨處的妙趣”這個層面。

教師的文本解讀水平無法替代學生的文本解讀能力，從學習方法的層面上講，孫紹振的“文本細讀法”能否作為一種可以傳授給學生的有效閱讀方法還有待檢驗。

參考文獻

1.孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06.

2.伍明春.孫紹振語文教育思想研討會綜述[J].語文教學與研究，2007年第31期.

3.孫紹振.作品分析的還原法[J].名作欣賞，1994年第2期：07.

4.莊景秀.名作細讀與中學語文閱讀教學[J].福建師范大學，2009年第09期.

5.孫紹振.分析方法的可操作性（上）[J].中學語文，2007年第21期.

6.孫紹振.分析方法的可操作性（下）[J].中學語文，2007年第24期.

7.潘新和，鄭秉成.孫紹振語文教育管窺[J].中學語文教學，2009年第11期.

8.吳勵生，葉勤.回到文學本身：雙重結構與多重沖擊——四論孫紹振[J].福建論壇（人文社會科學版），2006年08期.

注 釋

①伍明春.孫紹振語文教育思想研討會綜述[J].語文教學與研究，2007年第31期第71頁.

②孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06：98.

③孫紹振.作品分析的還原法[J].名作欣賞，1994年第2期：07.

④孫紹振.分析方法的可操作性（上）[J].中學語文，2007年第21期：03.

⑤孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06：90.

⑥孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06：109.

⑦孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研[M].上海：上海教育出版社，2009.06：99，159.

⑧莊景秀.名作細讀與中學語文閱讀教學[J].福建師范大學，2009年第09期.

⑨吳勵生，葉勤.回到文學本身：雙重結構與多重沖擊——四論孫紹振[J].福建論壇（人文社會科學版），2006年08期第86頁.

（作者單位：山東濱州學院教師教育學院小學教育教研室）endprint