劉雅芳 ，田旭升，程　偉

(1. 黑龍江中醫(yī)藥大學，黑龍江 哈爾濱 150040 ； 2.哈爾濱商業(yè)大學，黑龍江 哈爾濱 150028)

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PBL教學法與CBL教學法的比較研究

劉雅芳1，田旭升1，程偉2

(1. 黑龍江中醫(yī)藥大學，黑龍江 哈爾濱 150040 ； 2.哈爾濱商業(yè)大學，黑龍江 哈爾濱 150028)

PBL教學法與CBL教學法均是有案例、有問題、有小組討論、以學生為主體的教學方法，二者存在較多的相似點，在實際教學中常常被初學初用者所混淆，使得這兩種方法不能正確被應用，有悖于兩種教學法的核心理念，達不到良好的教學效果。PBL、CBL教學法在培養(yǎng)目標、教師角色、操作過程、評估反饋等方面都有不同，應當嚴格區(qū)別兩種教學法的差異，保證其正確運用。

PBL教學法；CBL教學法；比較研究

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0072

PBL教學法與CBL教學法目前在世界各國的高等教育中日益受到重視，并成為我國諸多高校教學改革的重點內(nèi)容。這兩種教學方法在教育領(lǐng)域多個學科中廣為應用，能有效促進學生積極探索問題，達到更好的教學效果。目前有對PBL、CBL教學法有單獨應用者，也有同時應用的雙軌教學法。要準確理解兩種教學法的內(nèi)涵和具體操作，才能取得最佳的教學效果。

一、PBL與CBL教學法的內(nèi)涵及其應用

PBL教學法(Problem-Based learning)是以問題為基礎(chǔ)，把學習過程置于復雜的、有意義的案例情境之中，以學生為中心，以小組討論和課后自學的形式，讓學生自主合作來解決問題的自我導向式學習，也稱為基于問題式的教學方法(PBT)，突出特色在于培養(yǎng)學生自主學習和終身學習的意識和能力。這種方法是20 世紀 50 年代美國教育學、心理學家杰羅姆·布魯納提出的，1969年美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首先應用，之后很快歐美國家也廣泛應用，包括在哈佛大學醫(yī)學院、英國曼徹斯特醫(yī)學院等全世界近2 000所醫(yī)學院校采用了 PBL 教學模式。PBL 教學法遵循了建構(gòu)主義教育理論，通過學生主體對客觀知識的主動建構(gòu)過程，使學生獲得理論水平和綜合能力的提高。香港大學醫(yī)學院從1997年開始對新生進行PBL教學,對這種教學方法有較為成熟的經(jīng)驗。1986年，上海第二醫(yī)科大學和西安醫(yī)科大學將PBL教學法引入我國，主要運用于醫(yī)學教育領(lǐng)域。20 世紀 90 年代以來，我國引進 PBL的院校逐漸增多，除醫(yī)學院校外，也見于電子系統(tǒng)實驗教學、電路原理課程、信息檢索課、食品專業(yè)、旅游管理、現(xiàn)代教育技術(shù)、云計算、現(xiàn)代教育技術(shù)、軟飲料工藝學及中學化學、地理等課程的應用。

CBL教學法(Case-Based Learning)是以案例為基礎(chǔ)的學習，根據(jù)教學目標設(shè)計案例，以教師為主導，發(fā)揮學生的主體參與作用，讓學生進行思考分析、小組討論，從而強化知識點的學習，并提高學生分析問題和解決問題的能力。案例教學法可以從現(xiàn)代的學習聯(lián)結(jié)理論、認知理論、觀察理論、人本主義理論和建構(gòu)主義理論中找到其相應的理論基礎(chǔ)[1]。以案例為載體的教學方法自古有之，而作為系統(tǒng)的理論與實踐結(jié)合的教學方法的“案例教學法”最早于 1870年在哈佛大學法學院運用，由法學院前院長Christopher Columbus Langdell提出，之后哈佛醫(yī)學院、哈佛商學院也引進使用了案例教學。1979 年，我國工商行政代表團訪問美國后將案例教學法介紹到國內(nèi)。迄今為止，在高等教育、中等教育的多個學科領(lǐng)域以及營銷、酒店管理等多個行業(yè)廣為應用。從哈佛大學走向世界的案例教學法在實踐教學中不斷完善推廣，至今方興未艾。

二、PBL教學法與CBL教學法的區(qū)別

(一)培養(yǎng)目標的差別

PBL教學法與CBL教學法在培養(yǎng)目標上的相同之處在于注重學生分析問題與解決問題能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生的獨立學習能力。差別在于PBL教學法促進學生開放式探究，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中學會學習，建立獨立學習和終身學習的理念，培養(yǎng)學生的團隊合作精神，促進其語言表達能力、邏輯性及批判性思維能力的發(fā)展。這一過程中，教學目的不單是授人以魚，讓學生得到知識，更重要的是授之以漁，讓學生掌握一種學習方法。教學生學會打漁，魚以后自然就有了，這是一種強調(diào)能力的學習。PBL教學因材施教，是目前實現(xiàn)精英教育的最佳方法。CBL教學法在醫(yī)學教育中強調(diào)的是達到教學目的所要求掌握的知識，并注重培養(yǎng)學生的臨床思維，使之掌握臨床技能，將所學理論與臨床實踐溝通結(jié)合起來。在這個過程中鍛煉學生提煉問題、分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學生的獨立學習能力、團隊組織能力，建立臨床實戰(zhàn)思維。CBL教學是一種魚漁兼得的教學方法，在“魚”和“漁”的獲取中，得到更多的是“魚”，即注重知識的獲得。

(二)案例編寫的差別

案例編寫是PBL教學法與CBL教學法的重點所在，因為一個好的案例決定著課程的進展、學生獲取的知識量及能力的提升。兩種教學方法的案例均要密切聯(lián)系教學大綱，具有層次性，引發(fā)學生頭腦風暴，充分發(fā)揮學生主觀能動性，有一定深度和廣度。不同之處在于在PBL教學法中，案例情境性更強，是多層次、多環(huán)節(jié)的，且更多體現(xiàn)學科整合特點。比如在醫(yī)學學科中對于醫(yī)學人文的關(guān)注。CBL教學法中，案例內(nèi)容更加緊扣教學目標，給學生預留思考和發(fā)揮的空間。CBL的案例撰寫要求內(nèi)容基于理論與實踐的溝通，突出知識的實用性，經(jīng)常取自于生活中的真實案例。對于解決案例中存在的難點問題，PBL教學法的學生在課后要花費更多時間去學習和研討，而CBL教學法則避免了PBL 教育模式占用學生大量課后時間，解決問題不集中等弊端，而且可在課堂上提供不同“場景”的臨床技能實踐機會。

(三)教師角色的差別

PBL教學法與CBL教學法的在實施前，教師都要經(jīng)過先期培訓，掌握兩種教學法的要領(lǐng)。在實施過程中，教師都要事先準備案例、上課時掌控討論，課程結(jié)束時進行小結(jié)與反饋。在PBL教學課堂中，教師的角色是個旁聽者或輔導員，要把自己融入到學生當中，成為其中一份子，而不再是知識權(quán)威，對學生的觀點不發(fā)表意見，可以引導學生按照問題設(shè)計之初的思路展開討論，并用心觀察每一個學生的表現(xiàn)，引導不愛發(fā)言的學生。CBL教學中的教師自身應具備良好的專業(yè)知識和熟練的臨床技能，在小組討論中教師的角色是主持人或顧問，但并不是傳統(tǒng)的“布道”，可以與學生展開平等、自由的交流，熟悉小組討論的方向，必要時參與部分詢問與解答。學生查閱資料中遇到的問題可以及時請教教師。在醫(yī)學院校，因為重視臨床思維的培養(yǎng)，CBL教師可以從臨床中提煉病例，還可以圍繞病例帶領(lǐng)學生進行臨床教學查房。

(四)操作過程的差異

PBL教學過程一般由3次指導課構(gòu)成，分階段解決問題情境。第一次指導課上導師發(fā)放資料，學生閱讀后發(fā)現(xiàn)其中的關(guān)鍵問題，進行初步討論，可以提出假設(shè)，對于課上未能解決的問題在課后進行自學和探究。第二次指導課，學生將上節(jié)課的遺留問題以板書和個人講解、小組討論等形式解決掉。導師發(fā)放更多文本信息，讓學生進入下一階段的研討，對于討論中未解決的問題列出要點進行課后學習。在第三次指導課上學生首先分享自學獲取的知識，解決上節(jié)課中未解決的知識點，并得到更多信息，進一步討論和解決，對整個問題情境有更深入的認識。課程結(jié)束后導師則對學生進行反饋和評價。在整個過程中，學生是學習的主體，要自己提出問題、自行尋找答案，這種學習是完全開放的。在CBL教學過程中，由老師根據(jù)教學目標從臨床取材加工案例，進行課前分組，布置與醫(yī)案相關(guān)內(nèi)容的作業(yè)，讓學生提前查找文獻。以上海中醫(yī)藥大學報道的《中醫(yī)各家學說》案例式教學為例，病例可在課前發(fā)放，也可在課堂上發(fā)放。每個案例的教學學時數(shù)大概2～6學時不等。病例信息一幕幕展開，學生在討論中一步步解決問題。病例討論結(jié)束后由各小組派1～2位代表介紹本組的討論過程，參加全班辯論，維護本組觀點，進一步強化學生的思維能力，其余學生作為每組后援力量參與。最后由學生分析比較，教師小結(jié)，點評各組的診斷與辨證論治情況[2]。CBL教學的目的是解決病例本身的問題，老師設(shè)定問題，還可以回答問題，學習的目的在于明確診斷，找到治療方法，學以致用，幫助學生實現(xiàn)理論知識的臨床應用。

三、PBL教學法與CBL教學法各具優(yōu)勢

目前在國內(nèi)PBL教學法與CBL教學法都得到了較為廣泛的應用，掀起了一場教學革命。兩種方法在教學目標、具體操作過程等方面存在差異，對于學校設(shè)施、教師水平、學生主動性、學習能力等都有不同要求，所以建議在實際開展中應視高校具體條件而定。

(一)PBL教學法的優(yōu)勢與不足

PBL教學法的優(yōu)點是可以促進學生開放式探究，獨立學習和終身學習，團隊合作及批判性思維能力的發(fā)展[3]。PBL教學是一種精英教育，注重培養(yǎng)學生的學習能力、思維方式等綜合素質(zhì)。由于完成每個問題情境應用的課時較多，多數(shù)學校專門開設(shè)了PBL課程，利用較多時間進行PBL教學，組建PBL教師團隊。團隊一般是多學科教師的組合，尤其要加入人文通識類課程的情境設(shè)計，以保證問題文本編寫時覆蓋面廣。PBL將教育從純理性中釋放出來，讓學生在頭腦風暴中得到更多鍛煉，知道如何學習、為什么學習。但這種教學方法在知識的系統(tǒng)性體現(xiàn)、知識點覆蓋面、學習深度等方面存在一定不足，對教學資源、教師水平、學生素質(zhì)要求高，教育成本高，實施、考核、管理的難度大。倘若教師的準備不足，PBL課堂將成為學生天馬行空的討論會，老師則成為看熱鬧的旁觀者。習慣了從小學就接受知識灌輸?shù)膶W生，以及從這種模式中培養(yǎng)出來的教師對于PBL的接受確實存在難度，加之評價方法的不完善，PBL的實施成效受到影響。PBL本是舶來品，國內(nèi)PBL的理念和方法已是第二手、第三手的，所以在實施過程中要防止其變了味。

(二)CBL教學法的優(yōu)勢與不足

CBL教學法相對PBL教學來說是一種普適教育，因為操作相對容易，其應用面更為廣泛。CBL的特點是需要教師和學生共同分擔任務，教師根據(jù)教學目的事先準備案例來引導學生探索問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。CBL常依附于學科的課程之內(nèi)，很少單獨設(shè)立課程。比如在醫(yī)學教育中，CBL能較好地做到理論與實踐相結(jié)合，既培養(yǎng)學生獨立思考、解決問題能力，又學以致用，幫助學生較早接觸臨床知識。更重要的優(yōu)勢在于，CBL在聚焦問題時很少會偏離方向，大大降低了在課外所花費的時間，提供了更多解決臨床問題的機會[4]。PBL在當前的應用大都存在于學科內(nèi)部，學習和討論的內(nèi)容往往局限于單一學科，不涉及或較少涉及多學科的滲透和融合。而CBL內(nèi)容通常更為單一，基本上局限于學科當中，培養(yǎng)的是“學霸”而不是“精英”，學生的綜合素質(zhì)得不到鍛煉。CBL還存在有教師權(quán)威和領(lǐng)導意識、學生主動學習意識不足、案例設(shè)計不利于學生發(fā)散思維等不足之處。

(三)PBL與CBL教學法的結(jié)合運用

由于PBL與CBL教學法各有優(yōu)勢和不足，目前國內(nèi)外都有不少將兩種教學法結(jié)合運用的報道。例如Krupat等報道了“通過隨機對照研究評估基于案例的協(xié)作學習”，探討了在哈佛醫(yī)學院開展生理學課程的新方法，是以小團隊為學習單元，采用基于問題的學習(PBL)和基于案例的學習內(nèi)容相結(jié)合的方法，稱之為CBCL。結(jié)果顯示，該課程期末考試成績中CBCL和PBL的學生并沒有顯著不同。然而，前期課程的平均考試成績低于參與者平均分的CBCL學生在生理學課程期末考試中的成績要遠遠高于PBL學生的成績。學生用來形容CBCL最常見的形容詞是“配合”，“有趣”和“發(fā)人深省”。觀察行為的編碼表明，個體影響在CBCL組中比PBL組明顯的多。因而認為CBCL是一種可行的，有魅力的，主動學習的方法，有利于提高學生的學習成績[5]。

四、小結(jié)

PBL與CBL教學法各有優(yōu)勢，不同學校的教師和學生對兩種教學方法的偏好有所不同。教育工作者則應充分認識兩種方法的具體區(qū)別、優(yōu)勢與缺陷，在教育教學中更好的將其與培養(yǎng)模式、教學目標結(jié)合起來，達到最佳的教學目的。教學改革不是口號，而是要教師和學生身體力行地去實踐。無論是PBL還是CBL，都是對傳統(tǒng)教學方法的突破。這種突破打開傳統(tǒng)教育沉重的包袱，為其注入新鮮的氣息。這是一種改變，一種超越，其中的過程雖然坎坷，但在曲折中不斷行進摸索，其效果一定是吸引人的。

[1]王青梅,趙革.國內(nèi)外案例教學法研究綜述.寧波大學學報(教育科學版).2009,31(3):7-11.

[2]姚潔敏,李明,英洪友,等.《中醫(yī)各家學說》案例式教學的探索與實踐[J].上海中醫(yī)藥大學學報,2014,28(4):7-10.

[3]Srinivasan M,夏穎,顧鳴敏.PBL 教學法與 CBL 教學法的比較——基于兩種教學法的轉(zhuǎn)換在臨床課程學習上的效果分析[J].復旦教育論壇,2009,7(5):88-91.

[4]汪青.國際醫(yī)學教育認證的發(fā)展與現(xiàn)狀[J].復旦教育論壇,2011,9(5):86-91.

[5]Krupat E, Richards J B, Sullivan A M,et al.Assessing the Effectiveness of Case-Based Collaborative Learning via Randomized Controlled Trial[J].Acad Med,2016,91(5):723-729.

(編輯：劉偉霄)

2016-04-08

黑龍江省高等教育教學改革項目：“PBL教學方法在《各家學說》教學實踐中的應用研究”(編號：JG2013010181)。

劉雅芳(1979-)，女，黑龍江東寧人，博士，副教授，從事中國醫(yī)學史研究工作。

程偉(1960-)，男，黑龍江綏芬河人，博士，教授，哈爾濱商業(yè)大學副校長，從事中國傳統(tǒng)醫(yī)學的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型研究工作。

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1008-6927(2016)03-0062-04