魏薇

對全日制教育碩士研究生專業(yè)學習水平的審思
——兼評首屆全國全日制教育碩士學科教學（語文）專業(yè)教學技能大賽

魏薇

對首屆全日制教育碩士學科教學（語文）專業(yè)教學技能大賽暴露出的全日制教育碩士研究生專業(yè)學習問題進行了分析，認為這些問題源于高校在教育碩士研究生的培養(yǎng)上存在培養(yǎng)模式與基礎教育脫離、實踐教學縮水與教師指導缺位、對專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)重視不夠等問題。認為教育碩士研究生教育還需要進一步提升實踐教學的內(nèi)涵與質(zhì)量，關注課程學習的有效性，摒棄培養(yǎng)過程中的功利性。

全日制教育碩士研究生；專業(yè)學習水平；教學技能

我國從1997年開始招收在職教育碩士研究生，2009年又在應屆本科生中招收全日制教育碩士研究生。全日制教育碩士研究生培養(yǎng)目標是“掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學教師”。換句話說，全日制教育碩士研究生的學習旨在提升其專業(yè)水平，“專業(yè)水平是指一種基于系統(tǒng)理論、應用于教學實踐，并能夠為實踐帶來獨特品質(zhì)的專業(yè)能力”[1]34。專業(yè)水平重在學以致用，指向中小學的教育教學實踐。因此，“專業(yè)實踐是重要的教學環(huán)節(jié)，充分的、高質(zhì)量的專業(yè)實踐是專業(yè)學位教育質(zhì)量的重要保證”[2]。

各高校全日制教育碩士研究生專業(yè)實踐的策略和方式不盡相同。有的側(cè)重于傳統(tǒng)的課堂見習、教育實習；有的則主要通過實訓平臺中的微格教學、模擬授課等方式進行。當下各高等學校在全國教育專業(yè)學位研究生教育委員會的組織安排下陸續(xù)開展的教育碩士研究生教學技能大賽，也是促進專業(yè)實踐能力提升的重要手段，為各培養(yǎng)院校切磋、展示、交流培養(yǎng)成果和經(jīng)驗搭建了平臺。

筆者親歷了2014年12月在聊城大學舉行的首屆全國全日制教育碩士學科教學（語文）專業(yè)教學技能大賽。小學組共有16名來自全國各高師院校的選手，比賽的內(nèi)容是對人教版四年級上冊的教科書進行抽簽說課、講課以及答辯，時間是每人半個小時。參加本次教學技能大賽決賽的教育碩士研究生普遍具備教師的氣韻，著裝得體，教態(tài)自然大方，口齒清晰，語速適度，有良好的互動意識。但參賽學生身上暴露出的一些專業(yè)學習水平上的問題也值得我們反思并加以改進。

一、全日制教育碩士研究生學科教學能力存在的問題

首先，對教材文本缺乏學理性的認識。一是閱讀素養(yǎng)不高，可以感受到教育碩士研究生平時除了考試需要的閱讀外，經(jīng)典文學作品閱讀無論從數(shù)量還是深度上都明顯不足，對文章的基調(diào)和內(nèi)涵的整體把握明顯欠缺。小學語文的選文盡管比較淺顯，但是到中高年級涉及歷史文化、作家作品的文章，還需要教師站在文本的歷史與文化視角，從對作者生活經(jīng)歷的體認中去把握和理解。二是對文本的體式，即文體的把握也存在模糊不清的問題。大賽說課的內(nèi)容為人教版四年級上冊32篇精讀和略讀課文，有散文、記敘文、童話、古詩、說明文等，把握不了文體的特點就不能領略文本的特點和旨趣，自然也就抓不住要細讀的部分。三是對文章結(jié)構(gòu)的把握和利用不夠。文章結(jié)構(gòu)反映的是圍繞中心組織材料的思路。文章或長或短，其所有的段落都是渾然一體的，教學時一方面要挖掘文本中的重點詞句，體會文本的深層含義，另一方面要引導學生從文本的整體出發(fā)，從上下文的聯(lián)系中去字斟句酌。但許多選手的教學設計和教學過程多采用按照文本順序，漫無目的地串講串問，問題的設計浮泛無根，問題的解決也是淺嘗輒止，其教學的過程就是把一篇文章拆分肢解，對文章的主線和完整性的把握與分析不夠。

其次，對教學目標的理解和運用不到位。教學目標是教師預設教學活動所要達到的結(jié)果和標準，教學目標規(guī)定了教學活動結(jié)束時，學生在教師指導下所取得的變化[3]。參賽選手表述教學目標時，雖然標榜是從“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三個維度進行的，其實對所講授課文的三維目標并沒有準確的設定。由于沒有清晰、可操作的表現(xiàn)性教學目標，從而在教學中就不可能有落實目標的意識，教學目標與教學實施過程是兩張皮。課堂教學成為教師與學生沿著文本內(nèi)容的講讀過程，沒有重點、不講方法，故而也體現(xiàn)不出教學的目標。正是因為教學目標的模糊性，造成教學過程中怎樣實現(xiàn)、是否實現(xiàn)了教學目標，難以清晰地判定。

再次，教學理論與實踐的相融性不高。參賽選手往往在每一個教學環(huán)節(jié)設計之前都站在“理論的高度”上，諸如“根據(jù)建構(gòu)主義的理論進行設計”，“采用自主合作探究的學習方式”，“教學有法、教無定法、貴在得法”，“鉆研教材要達到將教材變?yōu)閷W材”等等，其實卻存在硬貼理論標簽的嫌疑。這些理論、觀念、方法大多只具有裝點門面的功能，在具體的教學設計中更多的還是平面地梳理文本，既沒有師生基于文本的交流對話，也沒有對文本重難點的把握、對深層含義的挖掘以及對語言表達的鑒賞，還常常是滑出文本邊界空洞地談體會、貼標簽、渲染情感，失去了語文教學應有的旨趣。

二、對全日制教育碩士研究生專業(yè)能力培養(yǎng)過程的反思

前面分析的這些現(xiàn)象是通過教學技能大賽的參賽選手展現(xiàn)出來的。這些經(jīng)過了層層選拔和演練的選手尚且存在上述諸多問題，如果推及所有的全日制教育碩士研究生群體，問題可能更嚴重一些。筆者認為，目前的全日制教育碩士研究生專業(yè)能力培養(yǎng)存在三大癥結(jié)。

1.高師培養(yǎng)模式與基礎教育貌合神離

師范教育應該說是基礎教育的工作母機，理應與中小學聯(lián)系密切、供需契合，事實上卻是自彈自唱、若即若離。由于沒有生源的壓力，師范院校較少考慮所培養(yǎng)人才的適用性問題，改革的動力總體較弱。除了少數(shù)學科課程與教學論專業(yè)的教師與中小學有一定聯(lián)系外，絕大多數(shù)教師專注于本學科領域的學術(shù)研究，極少有人了解中小學課程設置及教學要求。由并不熟悉基礎教育的導師來培養(yǎng)教育碩士研究生，難以保證所培養(yǎng)學生的專業(yè)性。

課程設置是實現(xiàn)教育碩士研究生培養(yǎng)目標的重要憑借。教育碩士研究生參考性培養(yǎng)方案中設置的兩門專業(yè)必修課“××課程與教材分析”“××教學設計與案例分析”，旨在在教育理論與中小學學科教學實踐之間架起橋梁，對教育碩士研究生學科教學能力的形成具有重要作用。這兩門課程的實施應從中小學學科課程與教學理念出發(fā)，培養(yǎng)教育碩士研究生對教科書的使用能力、課程資源的開發(fā)意識、教學設計能力、教學實施能力、教學反思與矯正能力；課程的開設應當既立足理論，更注重在實踐中貫徹理論。但許多大學教師片面強調(diào)學科理論的價值和作用，認為讓學生知道“為什么”就會在實踐中產(chǎn)生許許多多“怎樣做”的嘗試與探索，才不至于把學生禁錮在教學的模式里或非反思的狀態(tài)里。這個道理固然沒錯，但也必須認識到，自主反思是在一定實踐積累之后才能夠達到的狀態(tài)。

高校教師的這種思維和工作方式在一定程度上會影響教育碩士研究生實踐能力的形成。以同樣是闡述“怎樣上好一堂語文課”的兩篇文章為例就可以看出區(qū)別：小學特級教師的主要觀點是：“課堂輕松幽默，有意思；教出‘恍然大悟’來，有意思；朗讀好了，有意思；學有收獲，有意思?！盵4]一位大學教師的主要觀點是：“關注學生，面向全體；關注過程，在活動中學習；注重運用，學用結(jié)合；關注生命，著眼發(fā)展。”[5]小學教師表述的直接易懂，直接指向語文教學。大學教師的表述則理論性、原則性強，適用所有學科，要被語文老師運用于語文教學中還需有一個理解轉(zhuǎn)換的過程。

筆者在實地調(diào)研中還發(fā)現(xiàn)，有許多院校開設“××課程與教材分析”“××教學設計與案例分析”這兩門課程至今還因循建國后師范院校開設學科教學法課程的邏輯，仍偏于應然的、一般理論的教學。這種課程邏輯基本是在教育學一般理論下演繹而成的，缺少自下而上的歸納，離實際的中小學學科教學有很大的距離。授課中即使涉及學科教材、學科教學設計、學科教學案例等內(nèi)容，也基本是為了佐證理論。缺乏對當下中小學學科教學內(nèi)容系統(tǒng)、全面的把握，缺少基于任課教師個體經(jīng)驗的體認，與基礎教育實踐嚴重脫節(jié)，怎么可能對教育碩士研究生進行有針對性的專業(yè)指導？

2.實踐教學縮水，教師指導缺位

全日制教育碩士研究生培養(yǎng)的突出特點是強調(diào)應用實踐能力的培養(yǎng)。教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案要求，在僅有2年的學制中實踐教學時間原則上不少于1年。實踐教學包括教育實習、教育見習、微格教學、教育調(diào)查、課例分析、班級與課堂管理實務等實踐形式，其中到中小學進行實踐活動的時間不少于半年（盡可能采取頂崗實習的方式）[6]。但實際上，實踐教學縮水、教師指導缺位的情況相當普遍。

實踐教學縮水是指實踐教學資源利用不足、時間難以保證。如微格教學需頻繁使用錄播教室，由于此類功能教室建設和使用成本較高，許多學校會嚴格控制使用頻率，有限資源還得不到充分利用，實踐教學時間自然難以保證。教育見習、現(xiàn)場教學以及為期半年的頂崗實習，需要大學與辦學質(zhì)量較高的中小學形成密切合作關系、建立穩(wěn)固的實習基地，利用當?shù)氐膬?yōu)質(zhì)中小學教育資源為教育碩士研究生提供高水平的教育教學實踐機會。而現(xiàn)實狀況是由于幾方面原因，教育碩士研究生的見習和實習沒有得到有效保障。一方面，教育碩士研究生在脫產(chǎn)實習階段，還要撰寫學位論文，參加教師資格證考試、教師入職考試，全力以赴、全神貫注地投入實習比較困難；另一方面則是部分中小學，特別是優(yōu)質(zhì)名校，為保證每堂課的優(yōu)質(zhì)高效，不愿意將課堂交給業(yè)務不熟、能力欠佳的實習教師。隨著教育碩士研究生不斷擴大招生規(guī)模，大量實習生涌入中小學則加劇學校本來就有的擔心、焦慮和排斥，使教育碩士研究生實習質(zhì)量面臨嚴峻挑戰(zhàn)。

教師指導缺位是指不少學校對教育碩士研究生頂崗實習缺少系統(tǒng)的設計與規(guī)劃，實習的目標和任務都不夠明確，對指導教師的責任和權(quán)利也沒有具體要求，形成研究生在頂崗實習中既得不到所在實習學?！皫煾浮钡挠行е笇В驳貌坏酱髮W較師的督查和指導的局面。有的高校與實習學校沒有達成相應的協(xié)議，學生在實習學校上不了幾節(jié)課，更多地充當起了臨時替補或者勞動力的角色；有的學校對頂崗實習采取自主實習的方式，實際上是不加監(jiān)管任其“自主”，學生只要憑借一所學校開具的證明便可得到學分，其真實的實習狀況不得而知。

3.對專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)重視不夠

教育碩士研究生的實踐能力固然重要，但有些問題的根源不在于具體的操作能力欠缺，而在于專業(yè)素養(yǎng)不夠，集中體現(xiàn)在職業(yè)素養(yǎng)和學科素養(yǎng)等方面。

教師這個職業(yè)僅有技能和表現(xiàn)力是遠遠不夠的，有理想和信念的支撐才能走得更遠。而現(xiàn)實情況是，大學教師的社會存在感主要靠課題級別和文章發(fā)表的層次來甄別，為了迎合這些硬性評價指標，他們只有專注于已經(jīng)異化了的學術(shù)，很難以教書育人作為理想信念來追求。受這種功利而浮躁心態(tài)的影響，教育碩士研究生也在急切地尋求自己的未來出路，忙于從一次次考試、一次次面試、一次次競賽中獲得求職資本，較少有人能夠沉下心來讀書，知識不系統(tǒng)，閱讀碎片化，沒有足夠的沉淀和積累，難以形成優(yōu)秀中小學教師所應具備的職業(yè)素養(yǎng)。

學科素養(yǎng)是學科教學的基礎。比如，語文課程的宗旨是要培養(yǎng)學生對于語言文字的理解和應用能力。道理要讓別人懂，必先自己懂；能力要讓別人有，必先自己有。然而，不少將來要從事語文教育工作的教育碩士研究生缺乏基本的語文素養(yǎng)。高校語言文學專業(yè)的教學普遍存在對文本語言的分析不及對文學作品外圍因素如作家生活史、時代背景、文化特點的分析的現(xiàn)象。這樣教學更容易取悅學生，但卻偏離中小學語文課程的教學宗旨。許多教育碩士研究生很容易把語文課上成思想品德課，原因就在于他們對文本只有一般意義上的理解，即只了解文本的表層信息，卻缺乏對文本內(nèi)容的深度理解，而這些恰恰是中小學語文教學的著力點。

三、提升全日制教育碩士研究生專業(yè)學習水平的幾點建議

1.提升實踐教學的內(nèi)涵與質(zhì)量

全日制教育碩士研究生的專業(yè)學習主要是在一定的教育情境中逐漸把知識轉(zhuǎn)化為能力?！皩嵺`中的知識”和“關于實踐的知識”之間存在著巨大鴻溝，因而只有通過實踐教學才可以將教學中的隱性知識情境化，成為教育碩士研究生的個體經(jīng)驗，同時讓教育碩士研究生在親歷的實踐中獲得職業(yè)認同感和勝任感。對全日制教育碩士研究生而言，在僅有2年的學制中增加教育實習的時間是不現(xiàn)實的，那么，就要增加實踐教學內(nèi)涵，把教育碩士研究生應具備的教學能力清晰地梳理出來，包括解讀教材的能力、敘寫教學目標的能力、教學設計的能力、教學實施的能力等。通過專業(yè)必修課“××課程與教材分析”“××教學設計與案例分析”的學習，分專題先從學理上澄清，再通過優(yōu)秀的課例佐證、現(xiàn)場教學的研磨等，使學生初步形成對中小學學科教學的認識，具備基本的教育教學能力。

頂崗實習階段的任務是浸入到中小學校，系統(tǒng)地、多樣化地參與其中，切身感受和了解學校的時間節(jié)奏、常規(guī)工作，跟隨“師父”探尋“好的、恰當?shù)膶嵺`方式”，并通過自身的實踐得到驗證，堅定職業(yè)信念。為此，高校與中小學建立良好的合作關系非常重要。要分項、分階段安排學生的實習工作，與中小學做好溝通，發(fā)揮好校外導師的作用。要以制度保證校內(nèi)導師對教育碩士研究生學習全程的教育責任，定期定點施以專業(yè)指導，確保培養(yǎng)過程無盲區(qū)。

2.關注教育碩士研究生課程學習的有效性

教育碩士研究生課程教學較為關注課程結(jié)構(gòu)的邏輯系統(tǒng)性、課程內(nèi)容的科學性，對于學生如何學習比較忽視，學習的成效也僅通過考試結(jié)果來判定，比較片面。教師多采用講授法，鮮有互動，來自教學的即時性反饋是零星的。實際上，課程的性質(zhì)不同，采用的教學方法也應隨之不同。理論性強的課程，需要教師系統(tǒng)地講授，學生獲得的知識才完整、系統(tǒng)、深刻；而應用型課程的教學，需要教師既有理論的視野，又有實踐的視野。教師在闡述原理的同時，要提供具有可操作性的策略和方法，更重視指導學生進行驗證性的實踐操作。

提高教育碩士研究生課程學習的有效性需要高校教師經(jīng)常性地親歷一線，積累關于中小學的教學經(jīng)驗及認識，如此才能對課程學習進行有針對性的點撥。若遠離一線，不了解實踐，對于學生的學習只能原則性地指導，會讓學生感到茫然無措。教學中需掌握的技能往往很微觀、很細小，比如板書、普通話、教學設計、說課、上課等，其原理都比較簡明易懂，課堂上講明白并非難事，但貫徹落實卻要復雜得多。教師不抓不點，學生就不重視，就不能形成基本的能力。教育碩士研究生的教育教學能力也不是一朝一夕形成的，需要導師以敬業(yè)精神和責任感來陪伴、監(jiān)督和指導，需要一對一的有針對性的指導，僅僅靠大課、靠示范，很難實現(xiàn)每一個個體的成長。

3.摒棄培養(yǎng)過程的功利性

當前師范教育面臨的問題是師資培養(yǎng)過剩，師范生入職困難。中小學教師入職需要經(jīng)過嚴格的資格考試和人事部門的招考選拔。雖然國家相繼出臺了教師教育課程標準和中小學教師專業(yè)標準，但“對于一個人是否應該獲得教育機構(gòu)的某個職位，以及教師是否具備這個職位所需的知識與技能，依然是沒有任何可以形成科學證據(jù)的技術(shù)來判定”[1]35。事實是，教師資格考試和招考選拔考試成為全日制教育碩士研究生學習期間的重要任務，有的甚至將備考應考作為唯一目標。這就使得教育碩士研究生的培養(yǎng)過程，以及教育碩士研究生自身成長都帶有很強的功利性色彩。他們付出大量的時間和精力去迎合這些評價與考試，而對內(nèi)在精神諸如職業(yè)理想與信念、職業(yè)情懷與追求等卻無暇顧及。這種現(xiàn)象會影響學生自身甚至是教育事業(yè)的發(fā)展，因為真正好的教學不能降低到技術(shù)層面，對教師稱職與否的判定也需要在實踐中檢驗，絕不是單憑考試就能實現(xiàn)。教育碩士研究生培養(yǎng)迫切需要摒棄功利性，畢竟只有具有一定素養(yǎng)、愛心和追求的人才能勝任教師職業(yè)。

[1]馬丁·貝爾，等.教育現(xiàn)場的專業(yè)學習[M].郭華，等，譯.北京：人民教育出版社，2010.

[2]教育部關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見[EB/OL].（2009-03-19）[2015-05-10].http：//www. moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3493/201002/ xxgk_8262 9.html.

[3]遲艷杰.教學論[M].北京：高等教育出版社，2009：114.

[4]于永正.做一個學生喜歡的老師：我的為師之道[M].北京：教育科學出版社，2014：95-98.

[5]蘆詠莉.學校和教師可持續(xù)發(fā)展之路[R/OL].（2013-09-05）[2015-06-15].http：//learning.sohu.com/20130905/n385 957873.shtml.

[6]全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案[EB/ OL].（2009-05-20）[2015-08-15].http：//yz.chsi.com.cn/kyzx/ zyss/200905/20090520/94572569.html.

（責任編輯 劉俊起）

魏薇，山東師范大學教育學院教授，濟南250014。

10.16750/j.adge.2016.05.013