徐 嵐 陶 濤 嚴(yán) 弋

DOI：10.16750/j.adge.2016.10.013

師生關(guān)系的跨文化比較研究：基于過程的博士生培養(yǎng)質(zhì)量

徐 嵐 陶 濤 嚴(yán) 弋

導(dǎo)師指導(dǎo)是影響博士研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一，而指導(dǎo)過程中的師生關(guān)系在很大程度上影響著導(dǎo)師指導(dǎo)的有效性。通過對博士生培養(yǎng)過程中師生關(guān)系的跨文化比較，從對導(dǎo)師、師生關(guān)系的概念界定及相應(yīng)的導(dǎo)師角色定位出發(fā)，分析了師生關(guān)系類型、指導(dǎo)要素和指導(dǎo)有效性、師生關(guān)系滿意度及其影響因素，并通過在廈門大學(xué)進(jìn)行的問卷調(diào)查預(yù)研究，對外國學(xué)者發(fā)展的一套可資借鑒的師生關(guān)系量化研究工具進(jìn)行了符合中國文化背景的修訂。

博士生；培養(yǎng)質(zhì)量；導(dǎo)師；師生關(guān)系

一、研究背景

在全球知識經(jīng)濟(jì)的大背景下，創(chuàng)新性研究對提升國家競爭力的作用日益凸顯?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十二個五年規(guī)劃綱要》強(qiáng)調(diào)高等教育要“突出培養(yǎng)創(chuàng)新型科技人才”，博士作為最高學(xué)歷層次的人才，其培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)系到一流大學(xué)和創(chuàng)新型國家建設(shè)。為實(shí)現(xiàn)立足國內(nèi)培養(yǎng)高層次人才的戰(zhàn)略目標(biāo)，我國的博士生招生規(guī)模在1999年至2003年間經(jīng)歷了迅猛增長，此后增長速度逐漸放緩，2008年，我國超過美國成為世界最大的博士學(xué)位授予國。然而學(xué)界和社會對博士培養(yǎng)質(zhì)量也產(chǎn)生了很多質(zhì)疑，如“中國成為博士工廠：盛產(chǎn)博士卻不生產(chǎn)大師”；在學(xué)術(shù)就業(yè)市場日漸飽和的狀態(tài)下，我國究竟需要多少博士以及培養(yǎng)的博士怎樣適應(yīng)勞動力市場的需求等。為解決生均教育資源緊張問題并限制濫招，2006年國家開始試點(diǎn)以科研為主導(dǎo)的導(dǎo)師負(fù)責(zé)制和導(dǎo)師資助制，2009年推廣到全部中央部委屬院校。羅向陽等研究了研究生資助制度改革的影響，認(rèn)為隨著研究生的科研和生活條件的改善日益依賴導(dǎo)師的科研經(jīng)費(fèi)，導(dǎo)師和研究生之間的關(guān)系也在發(fā)生著變化[1]。許多調(diào)查也發(fā)現(xiàn)擴(kuò)招帶來師生關(guān)系沖突的增加是明顯的，沖突原因可歸結(jié)為導(dǎo)師缺乏指導(dǎo)能力、導(dǎo)師太忙、學(xué)生數(shù)量過多、資源不足等，但已有研究很少關(guān)注這些表層現(xiàn)象背后對研究生指導(dǎo)的行動邏輯以及師生關(guān)系的本質(zhì)。

隨著國家政策轉(zhuǎn)向提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量，生師比已不再是主要問題，但對導(dǎo)師資格、指導(dǎo)方式、資助方式、淘汰制等方面的制度改革還需進(jìn)一步加強(qiáng)[2]。2013年，《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》特別強(qiáng)調(diào)健全導(dǎo)師責(zé)權(quán)機(jī)制，改革評價監(jiān)督機(jī)制，突出人才培養(yǎng)質(zhì)量。已有研究表明：影響博士質(zhì)量的因素是多方面的，其中導(dǎo)師指導(dǎo)起著最關(guān)鍵的作用[3]；導(dǎo)師的學(xué)術(shù)水平是對博士學(xué)位論文質(zhì)量和學(xué)術(shù)產(chǎn)出影響最顯著的因素[4]。美國研究生院協(xié)會（Council of Graduate Schools，CGS）也把指導(dǎo)關(guān)系列為影響博士培養(yǎng)計(jì)劃完成質(zhì)量的六大因素之一[5]。Gallagher認(rèn)為政府經(jīng)費(fèi)使用效率、資源充足程度、學(xué)生滿意度、指導(dǎo)有效性是衡量研究生教育質(zhì)量的關(guān)鍵[6]。盡管目前已形成了導(dǎo)師的指導(dǎo)對博士生培養(yǎng)質(zhì)量很重要的共識，但在博士生的培養(yǎng)過程中，導(dǎo)師對博士生應(yīng)進(jìn)行怎樣的專業(yè)指導(dǎo)、而在指導(dǎo)過程中建立什么樣的師生關(guān)系才能提高指導(dǎo)的有效性等的研究并不多。盡管對博士生進(jìn)行科研訓(xùn)練及其在訓(xùn)練過程中的師生關(guān)系進(jìn)行研究是一件具有較高難度的事情，因?yàn)閷Σ┦可闹笇?dǎo)是一個高度精制化、專業(yè)化的活動，依賴于學(xué)生和導(dǎo)師之間良好的專業(yè)關(guān)系，同時它也是一個相對私密的、個人化的交流過程，大家的學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)各異，但我們?nèi)匀豢梢酝ㄟ^界定導(dǎo)師的概念與角色定位、分析指導(dǎo)要素、劃分關(guān)系類型、了解學(xué)生對導(dǎo)師指導(dǎo)的滿意度及其影響因素等來衡量培養(yǎng)過程中培養(yǎng)質(zhì)量的好壞。

二、導(dǎo)師概念的界定與角色定位

在國外的研究中，指導(dǎo)教師（Supervisor）和導(dǎo)師（Mentor）是兩個相對不同的概念，分別對應(yīng)學(xué)術(shù)指導(dǎo)（Supervision）和輔導(dǎo)（Mentoring），前者主要是一種專業(yè)（Professional）關(guān)系，后者主要是一種個人（Personal）關(guān)系。導(dǎo)師（Mentor）常被理解為人生導(dǎo)師，這與英國的導(dǎo)師制傳統(tǒng)有關(guān)，重“榜樣”“朋友”的定位。現(xiàn)代研究型大學(xué)對師生關(guān)系的看法起源于德國的師徒制，即學(xué)生從指導(dǎo)教師處習(xí)得專業(yè)上的技藝，其他方面的發(fā)展通常不在視野之內(nèi)。指導(dǎo)教師的角色是以專業(yè)水準(zhǔn)支持學(xué)生研究技能的提升并培養(yǎng)研究態(tài)度。在歐洲的盎格魯-撒克遜國家（英法系的北歐國家），指導(dǎo)教師對學(xué)生學(xué)業(yè)的決定權(quán)很大，個人的培養(yǎng)方案由指導(dǎo)教師主導(dǎo)，博士論文質(zhì)量在很大程度上由指導(dǎo)教師把關(guān)[7]。而美國的研究多是把兩者混用，有些主張以專業(yè)關(guān)系為主，主要對學(xué)生完成學(xué)業(yè)的各種要求提供支持，也發(fā)展適當(dāng)?shù)膫€人關(guān)系[8]；有些主張輔導(dǎo)責(zé)任是教師教學(xué)責(zé)任中重要的組成部分[9]。這個輔導(dǎo)主要是在社會心理層面，如幫助學(xué)生建立自信心和效能感等。在美國，導(dǎo)師多把博士生當(dāng)作年輕的同事看待，較傾向合作伙伴關(guān)系[10]。美國研究生院協(xié)會總結(jié)了導(dǎo)師的多重角色：顧問/咨詢者，有著豐富的經(jīng)驗(yàn)并愿意分享他們的知識；支持者，能給予情感支持和精神鼓勵；輔導(dǎo)者/引導(dǎo)者，能根據(jù)學(xué)生的個人表現(xiàn)給出具體的反饋；師傅，帶著學(xué)徒掌握職業(yè)所需技能；贊助者，能夠?yàn)閷W(xué)生提供經(jīng)費(fèi)支持，幫助學(xué)生獲取發(fā)展機(jī)會；模范，通過身份認(rèn)同形成學(xué)術(shù)上成功的榜樣；他們同時是好的聆聽者、觀察者以及問題解決者，會試圖去了解、接受和尊重學(xué)生的目標(biāo)和興趣[11]。導(dǎo)師不僅提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會，并促進(jìn)學(xué)生社會化。

國內(nèi)的研究通?；\統(tǒng)使用導(dǎo)師一詞（師生關(guān)系中的“師”特指“導(dǎo)師”），其作用一般來說被認(rèn)為是涵蓋專業(yè)指導(dǎo)（教書）和非專業(yè)關(guān)懷（育人）兩個方面。關(guān)于研究生教育中師生關(guān)系性質(zhì)較早和較普遍的提法是導(dǎo)學(xué)關(guān)系，定義為以學(xué)會做學(xué)問和學(xué)會做人而形成的一種教學(xué)關(guān)系[12]；另一種提法是和諧關(guān)系，認(rèn)為師生關(guān)系是一種多維結(jié)構(gòu)的，包含導(dǎo)學(xué)關(guān)系、人際心理關(guān)系、管理關(guān)系和倫理關(guān)系等在內(nèi)的有機(jī)關(guān)系體系，受諸多因素的影響和制約，和諧的關(guān)鍵在于以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體，形成雙向的“互為主客體”的師生關(guān)系[13]。將師生關(guān)系發(fā)展到親如父母與子女的關(guān)系，是較體現(xiàn)中國特色的，與中國傳統(tǒng)的師承文化有關(guān)?？傊?，國內(nèi)的研究認(rèn)為導(dǎo)師的作用主要包括學(xué)術(shù)引導(dǎo)、生涯規(guī)劃、心理輔導(dǎo)、人格塑造、學(xué)術(shù)規(guī)范等，涵蓋學(xué)術(shù)、生活和道德各個方面。

相對來說，國外對導(dǎo)師職責(zé)的要求注重專業(yè)能力。Lee提供了一個分析導(dǎo)師和學(xué)生指導(dǎo)關(guān)系的概念框架，認(rèn)為個人親密關(guān)系和情感支持不是研究生專業(yè)和個人成長的必要條件，但卻會影響專業(yè)指導(dǎo)的效果[14]。一些國外研究也試圖建立起導(dǎo)師和學(xué)生交往的道德行為守則，規(guī)定合適的指導(dǎo)行為界限[15]。中國式導(dǎo)師職責(zé)則強(qiáng)調(diào)師德，這一概念因有師道的價值訴求和對個人內(nèi)在品德的重視，含義比只強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)則規(guī)范的學(xué)術(shù)道德要廣泛，與學(xué)術(shù)責(zé)任觀的構(gòu)建相聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)建立自我反思的內(nèi)部監(jiān)督機(jī)制[16]。周光禮的研究也發(fā)現(xiàn)在學(xué)生看來導(dǎo)師治學(xué)態(tài)度和道德修養(yǎng)的影響大過專業(yè)知識[17]。因此，導(dǎo)師需要協(xié)調(diào)作為學(xué)術(shù)人的專業(yè)化人格與私人化身份之間的張力。

三、師生關(guān)系類型、指導(dǎo)有效性及其影響因素

在國內(nèi)，高鵬等將師生關(guān)系劃分成普通師生型、良師益友型、家長子女型和老板員工型四類[18]；許克毅則將師生關(guān)系分為權(quán)威型、和諧型、松散型、功利型[19]；筆者通過質(zhì)性研究并根據(jù)教師在師生關(guān)系中的角色認(rèn)同將其劃分為三種類型：試圖超脫市場和官場的清高者、信奉適者生存的現(xiàn)實(shí)主義者、視大學(xué)如官場的操控者[20]；林偉連等提出師生關(guān)系中兩種異化的現(xiàn)象，即從屬型/雇傭型師生關(guān)系和放羊型師生關(guān)系[12]。國外對師生關(guān)系的分類多是按導(dǎo)師角色劃分的。例如Taylor等劃分了四種指導(dǎo)類型：放任型、放養(yǎng)型、導(dǎo)演型和契約型[21]；Holland通過質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)有五種博士生師生關(guān)系類型，即正式的學(xué)術(shù)顧問型（formal academic advising）、學(xué)術(shù)指導(dǎo)型（academic guidance）、學(xué)術(shù)導(dǎo)師型（academic mentoring）、準(zhǔn)學(xué)徒制型（quasi-apprenticeship）以及職業(yè)輔導(dǎo)型（career mentoring）[22]；Bartlett等從導(dǎo)師和博士生之間不平等的權(quán)力關(guān)系出發(fā)，對導(dǎo)師的指導(dǎo)角色和風(fēng)格提出三種有趣的隱喻，即廚中烹飪、花園挖掘和叢林漫步[23]，認(rèn)為師生之間只有開放的、真誠平等的交流才能避免失敗，并特別強(qiáng)調(diào)家長式、操控式的關(guān)系模型是有問題的。

總體來說，國外對雇傭關(guān)系的提法較少，博士生數(shù)量處于相對的供需穩(wěn)定狀態(tài)，沒有剝削勞動力或放羊的問題，導(dǎo)師多把博士生當(dāng)作年輕的同事看待，傾向于合作伙伴關(guān)系或一種契約式關(guān)系；而在中國文化背景下，師生關(guān)系不對等的問題較為顯著，因而容易表現(xiàn)出從屬性過強(qiáng)（老板員工型）或過于強(qiáng)調(diào)親密關(guān)系（家長子女型）的偏差。

一些研究還探究了師生關(guān)系的發(fā)展模式，以提升指導(dǎo)的效率和有效性為目標(biāo)，認(rèn)為這是理解導(dǎo)師指導(dǎo)行為及其原因的基礎(chǔ)。許多研究者指出，導(dǎo)師的指導(dǎo)除了學(xué)術(shù)上，至少還應(yīng)包括其他兩個方面：即職業(yè)方面和社會心理方面[24]。Lunsford的量化研究發(fā)現(xiàn)社會心理指導(dǎo)與學(xué)生對導(dǎo)師的滿意度顯著正相關(guān)，職業(yè)指導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)術(shù)出版和學(xué)位取得顯著正相關(guān)，良好的師生關(guān)系有助于增強(qiáng)指導(dǎo)有效性[25]?？傮w上看，多數(shù)研究者傾向通過考察博士生的成果指標(biāo)，如滿意度、學(xué)術(shù)產(chǎn)出、研究興趣以及獲得學(xué)位的時間等來衡量指導(dǎo)的有效性。還有一些研究試圖探討博士生必須掌握的技能，或通過給博士生和導(dǎo)師提供手冊來說明什么是“專業(yè)研究者”的能力[26]。此外，知識生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)型推動了博士生教育功能和性質(zhì)的轉(zhuǎn)型，對博士生提出了諸多專業(yè)能力之外的通用能力要求，如反思批判和問題解決能力、有效交流能力和團(tuán)隊(duì)合作能力等[27]。博士階段的訓(xùn)練只以學(xué)術(shù)研究生涯為目的已然不現(xiàn)實(shí)，學(xué)生的職業(yè)選擇日益多樣化，未來導(dǎo)師指導(dǎo)的趨勢是注重學(xué)習(xí)者的多樣化需求和學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)對培養(yǎng)質(zhì)量的形成性評價和能力為本的評價。

師生關(guān)系的影響因素大致可分為客觀因素和主觀因素兩大類。客觀因素包括課程體系、培養(yǎng)機(jī)制和學(xué)術(shù)環(huán)境等外源變量，其中不利條件在于研究生擴(kuò)招、培養(yǎng)機(jī)制和質(zhì)量評估制度不完善、科研經(jīng)費(fèi)的學(xué)科差異等；主觀因素包括導(dǎo)師的素養(yǎng)、態(tài)度、科研能力、指導(dǎo)風(fēng)格和指導(dǎo)水平，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度和能力等。拋開個人無法改變的環(huán)境因素，已有研究給我們提供了一個從師生個人角度去分析師生關(guān)系的三因素理論框架。第一個影響因素是導(dǎo)師付出的時間和精力。Heath發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對導(dǎo)師指導(dǎo)的滿意度和他們與導(dǎo)師正式會面的頻率高度正相關(guān)，見面頻率高，學(xué)生受到導(dǎo)師指導(dǎo)完成博士學(xué)位論文、發(fā)表文章、進(jìn)行課堂報告的機(jī)會就會增多[28]。第二個影響因素是導(dǎo)師指導(dǎo)能力和態(tài)度。Denicoli提出：除了在專業(yè)領(lǐng)域的知識水平，導(dǎo)師的情緒正向積極，能給予學(xué)生支持、鼓勵和理解是優(yōu)良導(dǎo)師的重要特質(zhì)[29]。國內(nèi)研究也有類似的結(jié)論，如羅英姿等認(rèn)為導(dǎo)師的學(xué)術(shù)人格、學(xué)術(shù)造詣、學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)指導(dǎo)是影響博士生創(chuàng)新能力的支配性變量[30]。第三個影響因素是學(xué)生個人因素。Abdullah等的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的滿意度除了與導(dǎo)師指導(dǎo)的質(zhì)量有關(guān)外，還會受到其個人心理屬性的影響，如學(xué)習(xí)動機(jī)、自我效能感、獨(dú)立學(xué)習(xí)能力等[31]。以上的研究發(fā)現(xiàn)與Paglis等的追蹤研究發(fā)現(xiàn)非常一致，即學(xué)術(shù)指導(dǎo)的效果與博士生的學(xué)術(shù)生產(chǎn)力和自我效能感呈正相關(guān)[32]。

四、師生關(guān)系的研究工具

為了幫助導(dǎo)師提升對博士生的指導(dǎo)質(zhì)量，很有必要給予反饋，讓導(dǎo)師知道學(xué)生對師生關(guān)系的期待和對現(xiàn)有指導(dǎo)的滿意度。以往在私密性的師生關(guān)系中，反饋通常僅來自于學(xué)生個人，但礙于關(guān)系不對等，事實(shí)上很少有充分的交流讓導(dǎo)師了解學(xué)生的看法和需求，導(dǎo)師之間也少有渠道來溝通指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)。如果能夠通過系統(tǒng)的調(diào)查研究取得大量一手資料并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，展現(xiàn)師生關(guān)系的全貌，對于導(dǎo)師了解指導(dǎo)要素和不同互動類型的指導(dǎo)成效等是十分有意義的。因此，發(fā)展適當(dāng)?shù)牧炕芯抗ぞ呔统蔀榉腔趥€人經(jīng)驗(yàn)的師生關(guān)系研究的核心，并能夠在量化模型的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)訪談提綱，通過進(jìn)一步的質(zhì)性研究來探討不同類型導(dǎo)師的具體指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)及其對于學(xué)生個人發(fā)展的意義。

在國內(nèi)的相關(guān)研究中，除了一些學(xué)位論文有呈現(xiàn)自行編制的導(dǎo)師指導(dǎo)和師生關(guān)系方面的問卷，期刊上發(fā)表的量化研究論文基本上沒有詳細(xì)闡述所使用的問卷，調(diào)查也比較籠統(tǒng)，如不區(qū)分碩士、博士研究生群體和高校類型等，在師生關(guān)系模型建構(gòu)上的理論貢獻(xiàn)也不足；一些高校采用自行編制的問卷進(jìn)行內(nèi)部的師生關(guān)系調(diào)查，則缺乏有理論框架、有信效度的共同工具基礎(chǔ)，常常只做簡單的描述性統(tǒng)計(jì)分析，也沒有公開調(diào)查結(jié)果，對于實(shí)際提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量的效果有限。相較而言，國外的研究非常重視方法和工具，以量化研究為主，發(fā)展出一些各有側(cè)重、較為成熟的調(diào)查問卷。例如Marsh等開發(fā)的博士研究生研究經(jīng)驗(yàn)問卷（postgraduate research experience questionnaire，PREQ），旨在調(diào)查學(xué)生對導(dǎo)師指導(dǎo)、自身技能發(fā)展、學(xué)術(shù)氛圍、設(shè)施條件、論文考查和研究進(jìn)程明晰度的體驗(yàn)[33]；Mainhard等設(shè)計(jì)了一個導(dǎo)師和博士生互動關(guān)系的問卷（questionnaire on supervisordoctoral student interaction，QSDI），以接近（Proximity）和影響（Influence）程度作為橫、縱坐標(biāo)軸，分為八種互動類型，即為領(lǐng)導(dǎo)型、友善型、理解型、放任型、迷茫型、不滿型、責(zé)備型和嚴(yán)厲型，旨在了解師生之間的人際交往方式[7]。以上兩個和問卷發(fā)展成熟，信效度高，在國際研究中使用較為廣泛。

筆者設(shè)計(jì)的博士生培養(yǎng)質(zhì)量調(diào)查問卷除基本信息外，其余題項(xiàng)主要是基于以上兩個問卷發(fā)展而來的：根據(jù)PREQ問卷設(shè)計(jì)指導(dǎo)過程、氛圍和條件部分的題項(xiàng)，根據(jù)QSDI問卷設(shè)計(jì)互動模式/指導(dǎo)風(fēng)格部分的題項(xiàng)。另外，應(yīng)中國式師生關(guān)系注重師德和師承文化的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了導(dǎo)師角色、導(dǎo)師人格和道德倫理部分的題項(xiàng)，共計(jì)78題。預(yù)測試以廈門大學(xué)2015年7月的應(yīng)屆博士畢業(yè)生為調(diào)查對象，回收有效問卷25份，每一位調(diào)查對象都進(jìn)行了一對一的訪談以詢問其對問卷的看法。各部分題項(xiàng)的Cronbach's Alpha系數(shù)分別為：導(dǎo)師人格0.903，指導(dǎo)過程0.966，氛圍條件0.774，倫理道德0.680。后兩者信度比較低的原因可能是基于本文前述分析的中外文化背景的不同，因此在中國大學(xué)的情境中師生關(guān)系模型的適用性可能存在差異。例如，中國學(xué)生對“隱私”和“私事”（個人生活干預(yù)程度）的態(tài)度與國外學(xué)生非常不同，傾向于認(rèn)為私人場所約見、擔(dān)任個人秘書、參與導(dǎo)師課題或接待任務(wù)等是親密關(guān)系的體現(xiàn)，更加期待家長/兄長式的師生關(guān)系等；另外，由于獎學(xué)金制度與國外不同，中國研究生的“生活質(zhì)量改善”更依賴于導(dǎo)師發(fā)放的助研津貼，因而更可能導(dǎo)致“老板主宰式”或功利型的師生關(guān)系，間接導(dǎo)致學(xué)生對性騷擾、論文署名等涉及學(xué)術(shù)道德的問題常采取回避式或服從式的回應(yīng)。在支持條件上，院系層級提供的資源有限，而導(dǎo)師來自課題經(jīng)費(fèi)等的資源在學(xué)科差異和個體差異方面非常明顯。為此，我們著重調(diào)整了氛圍條件和倫理道德部分的題項(xiàng)，以使問題適應(yīng)本土環(huán)境和減少理解偏差。經(jīng)過重新試測，氛圍條件和倫理道德的內(nèi)部一致性分別提升到0.798、0.768。另外，QSDI問卷劃分的師生交往方式的八個類型過于繁雜，預(yù)研究結(jié)果認(rèn)為可將八個類型統(tǒng)整為四個，即把原問卷中領(lǐng)導(dǎo)型和友善型作為一組，迷茫型和不滿型作為一組，理解型和放任型作為一組，責(zé)備型和嚴(yán)厲型作為一組，它們彼此在原問卷中都是正相關(guān)的。通過對國外的師生關(guān)系實(shí)證研究工具進(jìn)行修正，筆者最終設(shè)計(jì)出了適合我國國情的問卷。調(diào)查結(jié)果將另文論述。

研究生教育的本質(zhì)是科研訓(xùn)練，尤其是在博士層面，導(dǎo)師和學(xué)生之間的指導(dǎo)關(guān)系直接影響科研訓(xùn)練的成效，因而是博士生培養(yǎng)質(zhì)量的核心。在后續(xù)的研究中，研究團(tuán)隊(duì)將采用量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的方法，選取中國的研究型大學(xué)展開調(diào)查，探究在博士生指導(dǎo)過程中，影響博士生培養(yǎng)質(zhì)量的基本要素，從導(dǎo)師人格、師生互動關(guān)系、學(xué)術(shù)規(guī)范和倫理道德、具體的研究指導(dǎo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、外部環(huán)境等六個維度來分析指導(dǎo)過程，期望不僅能夠在理論上對國外研究提出的師生關(guān)系模型作為補(bǔ)充，并且能夠?qū)μ嵘覈┦可囵B(yǎng)質(zhì)量提出更有針對性和實(shí)踐價值的建議。

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（責(zé)任編輯 趙清華）

徐嵐，廈門大學(xué)研究生院培養(yǎng)與管理辦公室副主任，副教授，廈門 361005；陶濤，廈門大學(xué)研究生院常務(wù)副院長，教授，廈門361005；嚴(yán)弋，廈門大學(xué)研究生院培養(yǎng)與管理辦公室，廈門361005。

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“師生關(guān)系視角下我國研究型大學(xué)博士生培養(yǎng)質(zhì)量研究”（編號：CIA150191）