鄒小婷

（韓山師范學(xué)院，廣東潮州521041）

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基于全程實(shí)踐與反思的學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)改革探究①

鄒小婷

（韓山師范學(xué)院，廣東潮州521041）

摘要：幼兒教師的學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)只有通過(guò)實(shí)踐、反思，才能內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力。然而，許多學(xué)前教育專業(yè)對(duì)學(xué)生的教育實(shí)踐與對(duì)實(shí)踐的反思重要性缺乏清醒的認(rèn)識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)這些環(huán)節(jié)重視不夠，導(dǎo)致這些學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的教學(xué)能力不足。教育實(shí)踐、反思應(yīng)貫穿于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)的全過(guò)程，這樣學(xué)生才能有充裕的時(shí)間全面深入認(rèn)識(shí)與反思幼兒園教學(xué)活動(dòng)，所學(xué)的理論才能升華為教學(xué)智慧。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；實(shí)踐；反思；教學(xué)智慧

學(xué)前教育是“任何教育政策和文化政策的先決條件”，是“教育策略的主要目標(biāo)之一”［1］。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，加強(qiáng)學(xué)前教育成為世界一些發(fā)達(dá)國(guó)家未來(lái)教育的主要目標(biāo)之一。我國(guó)對(duì)學(xué)前教育也極為重視，近些年來(lái)嘗試學(xué)前教育改革，以促進(jìn)我國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展也日益得到社會(huì)重視。學(xué)前教育活動(dòng)是人生第一個(gè)教育階段，作為個(gè)體成長(zhǎng)關(guān)鍵時(shí)期的幼兒教師，擔(dān)負(fù)著對(duì)于幼兒身心發(fā)展、思維培養(yǎng)等方面引導(dǎo)的重要職責(zé)。因此，探討如何培養(yǎng)合格的學(xué)前教育教師具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、問(wèn)題的提出

隨著我國(guó)師范教育體系已由三級(jí)過(guò)渡到二級(jí)，本科學(xué)前教育專業(yè)為師范學(xué)校培養(yǎng)合格師資已經(jīng)成為歷史，直接為幼兒園培養(yǎng)幼兒教師便成為高師學(xué)前教育專業(yè)的主要任務(wù)。但縱觀這些年來(lái)高師學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的人才其社會(huì)適應(yīng)狀況來(lái)看，學(xué)生普遍存在著動(dòng)手操作能力較差、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺等方面的問(wèn)題。不少幼兒園評(píng)價(jià)本科學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生為：“說(shuō)起來(lái)口若懸河，做起來(lái)笨手笨腳！”這種能說(shuō)不能做的畢業(yè)生與學(xué)前教育專業(yè)要求培養(yǎng)具有很強(qiáng)的實(shí)踐操作能力的幼兒園教師這一目標(biāo)定位，明顯不相符，故而，不少本科學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生到幼兒園應(yīng)聘并不比其層次低的職校生具有優(yōu)勢(shì)。

（一）課程設(shè)置偏重理論知識(shí)傳授，實(shí)踐、技能教學(xué)偏少

學(xué)前教育專業(yè)從其專業(yè)性質(zhì)來(lái)講側(cè)重于培養(yǎng)綜合性、應(yīng)用型學(xué)前教育人才，因而要求學(xué)前教育專業(yè)在課程設(shè)置上要突出這一專業(yè)性質(zhì)。但現(xiàn)實(shí)中，我們發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)不少學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)在課程設(shè)置上，存在著文化素養(yǎng)的通識(shí)課比重大，實(shí)踐課（指到幼兒園等地方所進(jìn)行教育見習(xí)、實(shí)習(xí)）比重小的現(xiàn)象。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校在網(wǎng)絡(luò)上公布的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，像《馬克思主義基本原理》、《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》等公共必修與公共選修基礎(chǔ)課程就多達(dá)一千來(lái)個(gè)課時(shí)，占全部課程的比重達(dá)百分之三十好幾。這就過(guò)多的占用了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，影響了專業(yè)核心、專業(yè)技能和專業(yè)實(shí)踐課程開設(shè)時(shí)間。在調(diào)查中我們還發(fā)現(xiàn)，諸多學(xué)校的專業(yè)主干課程，如《幼兒心理學(xué)》、《幼兒園組織與管理》、《幼兒園課程與教學(xué)論》、《學(xué)前兒童游戲》等，基本上是以教師課堂講課為主要學(xué)習(xí)形式，給學(xué)生留下互動(dòng)、討論、觀摩、反思式學(xué)習(xí)的時(shí)間很少或者干脆就沒有。盡管一些專業(yè)主干課程在教學(xué)計(jì)劃中也安排了學(xué)生到幼兒園等地的見習(xí)課時(shí)，但大多因受條件限制以及教師自己對(duì)見習(xí)的重要性認(rèn)識(shí)不足，基本上是有其名而無(wú)其實(shí)。對(duì)學(xué)生專業(yè)成長(zhǎng)起重要作用的教育實(shí)踐課，在學(xué)生四年學(xué)習(xí)時(shí)間中大部分學(xué)校只安排了6周左右。這種課程設(shè)置與教學(xué)，必然會(huì)讓學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生把主要精力放在理論學(xué)習(xí)上，而到幼兒園體驗(yàn)、適應(yīng)、熟悉、提高和自我培訓(xùn)——這些對(duì)形成學(xué)生專業(yè)技能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)就退場(chǎng)了。

（二）一些課程理論與實(shí)踐安排相互脫節(jié)，缺乏整合

許多學(xué)校學(xué)前教育課程體系中，專業(yè)實(shí)習(xí)、見習(xí)等實(shí)踐課、技能課與理論課是相互脫節(jié)的。學(xué)前教育專業(yè)的許多教師由于缺乏在幼兒園工作的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，因而在教學(xué)過(guò)程中存在著紙上談兵——脫離幼兒教育實(shí)際的空談、泛談的教育現(xiàn)象；另外，理論與實(shí)踐教學(xué)之間缺乏銜接，理論講理論的，見習(xí)歸見習(xí)的，在知識(shí)、技能及實(shí)踐之間，各自為陣；此外，各種實(shí)踐環(huán)節(jié)，課出多頭，如《幼兒心理學(xué)》、《幼兒園組織與管理》、《學(xué)前兒童游戲》等課程是否安排到幼兒園觀摩、見習(xí)也是憑教師個(gè)人興趣，缺乏一種系統(tǒng)的聯(lián)系與全面的統(tǒng)整。如要真正都實(shí)行，學(xué)生會(huì)疲于應(yīng)付，且效率低下。再有，學(xué)生在校內(nèi)的彈、唱、畫、舞、手工等技能訓(xùn)練與幼兒園教學(xué)對(duì)學(xué)生這些技能要求也并不匹配，給人一種閉門造車的感覺。

（三）實(shí)習(xí)往往缺少細(xì)致的管理和指導(dǎo)，使其流于形式

學(xué)科課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)沒有針對(duì)性。在實(shí)習(xí)中，由于實(shí)踐的具體目標(biāo)缺少精細(xì)化的分解，缺乏層次性，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)沒有抓手。許多學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在四年的學(xué)習(xí)生涯中，真正能到幼兒園實(shí)習(xí)大都只有大四第一學(xué)期的六周左右的時(shí)間，由于學(xué)生缺少在幼兒園教學(xué)的體驗(yàn)，其所掌握的理論與實(shí)踐場(chǎng)域是割裂的，故而實(shí)習(xí)就難以沉下去，往往成為走馬觀花的環(huán)節(jié)。

（四）反思缺失

教學(xué)實(shí)踐智慧離不開教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)的詳盡反思。個(gè)體的心理發(fā)展和認(rèn)知水平在不同階段有其固有的特點(diǎn)，學(xué)前兒童，有他們自己的思維、表達(dá)和存在方式，和中、小學(xué)生相比，學(xué)前兒童有截然不同的身心發(fā)展特點(diǎn)和水平。故此，在學(xué)前教育過(guò)程中，教師無(wú)論是為幼兒打造適合幼兒心理學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教育場(chǎng)景，還是基于幼兒興趣特點(diǎn)選擇一個(gè)主題教育活動(dòng)等，都需要有幼兒教師有較高的教育智慧，而教學(xué)實(shí)踐智慧僅僅依靠學(xué)前教育專業(yè)課堂上所傳授的一些理論知識(shí)與通過(guò)短暫的實(shí)習(xí)所獲得的經(jīng)驗(yàn)是很難成形的，如果沒有師生們?cè)诮逃龑?shí)踐中長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)的主動(dòng)探討，相互切磋，對(duì)實(shí)踐的自主的持續(xù)性的反思，就不能有效地把握復(fù)雜的教育情境，也就難以生成教育智慧。但長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)手段通常是以課堂教師講授為主這種單一教學(xué)手段，而對(duì)幼兒教育的情景性、實(shí)踐性等缺乏足夠的供給，因而也就難以觸發(fā)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生對(duì)一些教育問(wèn)題的深入反思，這嚴(yán)重影響了學(xué)生綜合性技能生成。

二、基于全程實(shí)踐與反思的學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)改革之理?yè)?jù)

實(shí)踐是人類所特有的對(duì)象性活動(dòng)，是人生存的現(xiàn)實(shí)的全部事實(shí)。自古洎今，一些思想家就非常關(guān)注實(shí)踐在人類生活中的地位。早在古希臘時(shí)期，哲學(xué)家蘇格拉底就明確提出，只要他一息尚存，就不停止哲學(xué)實(shí)踐；亞里士多德則把人類生活的整體置于實(shí)踐之上；在近代，康德率先提出了實(shí)踐理性具有行動(dòng)的能力的見解；費(fèi)爾巴則深刻指出：理論所不能解決的那些疑難，實(shí)踐會(huì)給你解決；黑格爾以抽象思辨的方式揭示了人類實(shí)踐活動(dòng)中人的創(chuàng)造性特征以及實(shí)踐在改選世界創(chuàng)造人類歷史的重要意義；與以上主要從精神層面上理解實(shí)踐不同，馬克思把實(shí)踐觀奠基于唯物主義基礎(chǔ)上，去理解實(shí)踐的“革命的”、“批判”的活動(dòng)意義，他明確指出“人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性”［2］。

教育作為人類生活的一個(gè)重要實(shí)踐領(lǐng)域，實(shí)踐對(duì)教育的發(fā)展與完善具有重要的作用，特別是對(duì)教師專業(yè)技能的形成的發(fā)展有著不可替代的作用。學(xué)前教育作為培養(yǎng)幼兒園教師隊(duì)伍的部門，教育實(shí)踐對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生成長(zhǎng)非常重要。

學(xué)前教育的學(xué)生固然需要從課堂上學(xué)習(xí)一些理論知識(shí)，以奠定其學(xué)前教育的理論根基。盡管幼兒教育的理論知識(shí)十分重要，但并不意味著具備豐富的理論知識(shí)就能當(dāng)好幼兒園教師。知識(shí)與實(shí)踐能力之間并非線性的一一對(duì)應(yīng)，知識(shí)量豐富并不必然帶來(lái)成功的實(shí)踐。

學(xué)前教育作為實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)前教育專業(yè)師范生的教學(xué)實(shí)踐智慧形成，不僅要依賴于來(lái)自幼兒直接呈現(xiàn)的外在信息，更要依靠她們?cè)趯?duì)幼兒全面認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上捕捉更為深層次的信息。兒童作為“此在”，其對(duì)“在”的領(lǐng)會(huì)，明顯帶有幼兒年齡階段性的特征，這與已經(jīng)是成人的學(xué)前教育的師范生的領(lǐng)會(huì)，有很大區(qū)別，一些幼兒教育的理論知識(shí)如果未經(jīng)她們親身的體驗(yàn)，就難以深入理解，也就很難在教育實(shí)踐中靈活應(yīng)用，這也正是寇默（Komur，S）所說(shuō)的“理論層面的能力并不直接等同于對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的處理”［3］的原因所在?？梢姡瑢W(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生其專業(yè)能力的培養(yǎng)并不只是單純的知識(shí)傳授問(wèn)題。那么，如何更有效地培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)技能呢？范梅南（Manen，M.V.）認(rèn)為：“最好的教育關(guān)系……是一種生活的體驗(yàn)?！保?］在幼兒教師成長(zhǎng)中，這種生活體驗(yàn)是不可或缺的。

理論上認(rèn)知與實(shí)踐中的體驗(yàn)不同之處在于前者是剝離具體情境的，而后者卻是高度依賴情境的。波蘭尼（Polanyi，M）認(rèn)為：“我們認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的?！保?］這就說(shuō)，存在著一些個(gè)體自身生活體驗(yàn)的知識(shí)是無(wú)法用語(yǔ)言、文字等符號(hào)進(jìn)行系統(tǒng)性傳遞的，它只能夠通過(guò)個(gè)體在相應(yīng)的實(shí)踐情境中去意會(huì)、模仿等方式去把握。不可否認(rèn)，幼兒園教育、教學(xué)中，不僅存在著這些“只可會(huì)意，不能言傳”的特殊知識(shí)，而且，它對(duì)幼兒教師的教學(xué)智慧的形成有十分關(guān)鍵的作用。

在幼兒教育實(shí)踐中，這些緘默知識(shí)內(nèi)化，加深了教育者對(duì)理論的理解，幫助她們?cè)趶?fù)雜的教學(xué)活動(dòng)如何自我激勵(lì)和自我組織，幼兒教師的教學(xué)藝術(shù)就表現(xiàn)為教師靈活應(yīng)用這些默化知識(shí)對(duì)一些特殊情境采取針對(duì)性的教育策略。在諸多錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)情境中，幼兒教師們難以直接運(yùn)用課堂上所學(xué)到的知識(shí)原理……她們通常是把正規(guī)課程學(xué)到的理論知識(shí)與過(guò)去經(jīng)驗(yàn)以及其他來(lái)源的知識(shí)結(jié)合起來(lái)用于教學(xué)工作。故此，幼兒師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)不僅要在課堂上學(xué)習(xí)理論化系統(tǒng)化的知識(shí)，同時(shí)也要對(duì)深入實(shí)踐，掌握無(wú)法用語(yǔ)言、文字等符號(hào)進(jìn)行系統(tǒng)性傳達(dá)的意會(huì)知識(shí)。教育實(shí)踐也表明，幼兒教師僅僅有廣博的理論知識(shí)和熟練的專業(yè)技能是不夠的，它還需要教師具有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)——實(shí)踐智慧，教師的實(shí)踐智慧形成的路徑不是仰仗技術(shù)理性、還原主義視野中的技巧訓(xùn)練，而是依靠教師在教育實(shí)踐中對(duì)教育理論及教育行為的深入反思，通過(guò)年深月久的積累而達(dá)成。

反思亦可稱自我反省，是指教師對(duì)一些教育事件回過(guò)頭進(jìn)行深入思考和理性選擇的一種思維方式。反思不同于直接認(rèn)識(shí)，它屬于間接認(rèn)識(shí)，是深入把握事物本質(zhì)的一種有效方式。面對(duì)復(fù)雜多樣的教學(xué)情境，教師如果只是通過(guò)書本學(xué)習(xí)所掌握一些教育理論，而沒有經(jīng)過(guò)反思、體驗(yàn)，就無(wú)法深入把握整個(gè)教育場(chǎng)域，就很難擺脫實(shí)踐中的困境。近代以來(lái)，哲學(xué)家注意到反思在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的重要作用。笛卡兒認(rèn)為，人們只有借助于反思，才能洞察自身的內(nèi)部世界；洛克認(rèn)為，反思是思維的升華；沃爾夫認(rèn)為，反思是研究?jī)?nèi)部經(jīng)驗(yàn)的真正有效的方法；黑格爾系統(tǒng)研究了反思的不同層次，并把反思演變成一個(gè)把握發(fā)展的辯證概念，使反思的哲學(xué)內(nèi)涵更加深刻。

杜威對(duì)反思的研究對(duì)當(dāng)今世界各國(guó)教育產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。他率先把反思與教學(xué)結(jié)合起來(lái)，提出“教育即經(jīng)驗(yàn)”，其著名的反思型思維五步說(shuō)，對(duì)培養(yǎng)反思型教師有重要的啟示意義。［6］舍恩（Schon，D.A）在批評(píng)技術(shù)理性的基礎(chǔ)上提出，“反思性實(shí)踐者”就是要以“實(shí)踐”為平臺(tái)，將書本的知識(shí)通過(guò)反思（introspection）的方式轉(zhuǎn)化為“內(nèi)化”（interiorization）或“內(nèi)居”（indwelling）的個(gè)人知識(shí)。舍恩視反思性為專業(yè)性教師的標(biāo)志性特征，要求教師從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹詫?shí)踐家”，并以“行動(dòng)中的反思”構(gòu)建“反思性實(shí)踐”理論體系。［7］波斯納（Posner，G.J）更為直接的認(rèn)為，教師的專業(yè)成長(zhǎng)——其實(shí)也就是教師教學(xué)智慧生成，是一個(gè)伴隨著反思的長(zhǎng)期過(guò)程，由此，他提出了“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”的公式。［8］羅斯（Ross，E.W.）在波斯納研究的基礎(chǔ)上，具體探討了這一成長(zhǎng)的路徑，這就是教師以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以反思的方式，對(duì)個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以理論化總結(jié)，再將這種理論化的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)（personal experience）在實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)修正后，運(yùn)用于新的教育實(shí)踐中，以建構(gòu)新的教育經(jīng)驗(yàn)。［9］

可見，幼兒教師的成長(zhǎng)及其教學(xué)實(shí)踐智慧的圓融亦不可能指望離開具體教育情境訴諸于一般性技巧、策略，這種實(shí)踐智慧的成長(zhǎng)也同樣是需要幼兒教師在教育實(shí)踐中以反思方式推進(jìn)，在合作對(duì)話中促進(jìn)其生成，實(shí)踐與反思統(tǒng)一，共同推動(dòng)教學(xué)智慧的成長(zhǎng)。

三、基于全程實(shí)踐與反思的學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)改革之舉措

學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在課堂上所學(xué)的學(xué)科專業(yè)只有通過(guò)實(shí)踐、反思，才能內(nèi)化、生成其教學(xué)智慧與能力。我們以全程“反思性實(shí)踐”主導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)改革，旨在以實(shí)踐課統(tǒng)馭整個(gè)專業(yè)的教學(xué)，將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在四年學(xué)習(xí)生涯中到幼兒園所有的實(shí)習(xí)、見習(xí)所積累的、并經(jīng)過(guò)她們深入反思、體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)作為整個(gè)教育的重點(diǎn)環(huán)節(jié)對(duì)待，在兼顧知識(shí)本位的情況下突出技能本位，著力培養(yǎng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力。

（一）理念先行

任何教育改革都要以教育觀念的變革為先導(dǎo)，英國(guó)課程論專家菲利浦·泰勒（Taylor，P）明確指出：“教育觀念不同，課程所強(qiáng)調(diào)的東西和教學(xué)活動(dòng)方式也就極為不同”［10］。觀念的模糊、缺位往往導(dǎo)致實(shí)踐的困惑，影響學(xué)前教育改革的成效。為此，我們要扭轉(zhuǎn)學(xué)前教育專業(yè)長(zhǎng)期形成的重理論輕實(shí)踐、重觀念輕技巧、重學(xué)歷輕能力的人才培養(yǎng)理念。

由于幼兒園教育對(duì)教師實(shí)際操作能力具有特殊的要求，決定了學(xué)前教育專業(yè)教育必須要強(qiáng)化學(xué)生這方面的能力培養(yǎng)，以提升其實(shí)踐智慧。幼兒教師實(shí)踐智慧形成固然離不開理論知識(shí)的支撐，但更需要在實(shí)踐中的磨煉。教師的實(shí)踐性智慧離不開實(shí)踐知識(shí)的支撐，實(shí)踐知識(shí)同教材上的理論知識(shí)相比，盡管在嚴(yán)密性與普遍性方面有所欠缺，但極具具體性與生動(dòng)性，正是這些生動(dòng)具體的實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成教師實(shí)踐智慧的最關(guān)鍵元素。學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)實(shí)踐表明，許多只可意會(huì)難以言傳的知識(shí)與能力，如對(duì)幼兒心理細(xì)微變化的捕捉能力，根據(jù)幼兒情緒變化的處理能力等，只能在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)才能獲得。而這些實(shí)踐性知識(shí)是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生生成教學(xué)實(shí)踐智慧形成教育機(jī)智不可或缺的基石。因此，實(shí)踐這根神經(jīng)始終應(yīng)和其他所學(xué)的專業(yè)知識(shí)貫通。

我們?cè)趯W(xué)前教育改革中，學(xué)校、教師和學(xué)生都要提升我們對(duì)實(shí)踐教學(xué)的重視程度，在課程設(shè)置上，要加大實(shí)踐教學(xué)的分量，減少一些公共必修與公共選修基礎(chǔ)課的教學(xué)時(shí)數(shù)。學(xué)前教育專業(yè)的教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)注重把教育理論與幼兒園的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，多動(dòng)腦筋思考如何根據(jù)本專業(yè)的實(shí)際情況和所具有的資源，建立有效的專業(yè)實(shí)踐模式。與之相對(duì)應(yīng)，學(xué)前教育專業(yè)的主干課的教學(xué)大綱，對(duì)各門課的實(shí)踐環(huán)節(jié)的安排都要圍繞這一教學(xué)理念而相應(yīng)做出調(diào)整，將實(shí)踐理念滲透到各門課程中。

實(shí)踐是鮮活的，樣態(tài)繁多，教學(xué)活動(dòng)是一種與鮮活生命交流的活動(dòng)，因此，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生應(yīng)該沉下心來(lái)，深入到幼兒教育的實(shí)踐中去，這樣才能對(duì)幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)及幼兒教育的特殊性有更多的切身感受，在此基礎(chǔ)上對(duì)幼兒園的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行積極的審視與反思才會(huì)有深度。

反思不僅是提升教學(xué)智慧的必由之路，同時(shí)也是提升其教學(xué)實(shí)踐智慧的關(guān)鍵之舉。如果我們?cè)趯W(xué)前專業(yè)培養(yǎng)模式上，不注重學(xué)生反思能力的培養(yǎng)，其結(jié)果會(huì)造成學(xué)生喜歡模仿，不善于研究的思維惰性，這就會(huì)制約學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的提高。教師在教學(xué)實(shí)踐和反思基礎(chǔ)上，在教育過(guò)程和人生歷練中形成的一種綜合能力系統(tǒng)實(shí)踐智慧，是教師生命活力的象征。因此，我們?cè)趯W(xué)前教育專業(yè)教學(xué)過(guò)程上，要注重學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的反思能力的培育，通過(guò)引導(dǎo)她們對(duì)其深入幼兒園教育現(xiàn)場(chǎng)所獲得的實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行深入反思，將所學(xué)的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成個(gè)體的教育智慧，把她們所掌握的幼兒教育方面的隱性知識(shí)顯性化。這樣她們?cè)诮窈蟛煌慕虒W(xué)場(chǎng)景中能應(yīng)對(duì)從容。全程“反思性實(shí)踐”理念下的實(shí)踐教學(xué)是幼兒教師成長(zhǎng)的內(nèi)在需求，是全面夯實(shí)學(xué)前教育專業(yè)師范生的實(shí)踐能力，培育他們的教學(xué)實(shí)踐智慧的主要路徑。全程“反思性實(shí)踐”教學(xué)模式，將實(shí)踐與反思理念置于核心地位，以此全息浸透學(xué)前教育專業(yè)從入學(xué)到畢業(yè)的全過(guò)程，貫穿于包括做好教師工作所需要的各個(gè)方面的實(shí)踐體驗(yàn)和能力訓(xùn)練。

（二）實(shí)施得法

教師專業(yè)實(shí)踐能力，不能一蹴而就，是一個(gè)不斷發(fā)展的連續(xù)體?？晌覀?cè)S多學(xué)前教育專業(yè)普遍存在著把實(shí)踐教學(xué)集中放在學(xué)生四年專業(yè)學(xué)習(xí)的最后，且實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)單一，只是作為驗(yàn)證課本上的理論或是訓(xùn)練學(xué)生技能的作用。這種狀況，缺乏實(shí)踐產(chǎn)生理論的功能，很難將“實(shí)踐教學(xué)”中的操作納入學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)課堂以及融入她們職業(yè)行為養(yǎng)成中去，這就削弱了學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)效果。我們要改變傳統(tǒng)的高師學(xué)前教育專業(yè)這種對(duì)實(shí)踐課的這種設(shè)置，把實(shí)踐教學(xué)作為一根主線自始至終貫徹到學(xué)前教育各個(gè)環(huán)節(jié)中去。

首先，從新生入學(xué)開始，在其“專業(yè)入門指導(dǎo)教育”等課程中，就要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的彈、唱、畫、說(shuō)等方面能力訓(xùn)練的重要性。學(xué)校盡可能為學(xué)生在琴房、練功房、機(jī)房、畫室等場(chǎng)地訓(xùn)練提供方便；除此之外，學(xué)?？梢钥紤]聘請(qǐng)幾位有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及過(guò)硬技能的幼兒園教師做學(xué)前教育專業(yè)的兼職教師，這有利于學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)與幼兒園教學(xué)對(duì)接，學(xué)生也能趁早了解幼兒園教學(xué)的真實(shí)狀況，特別是對(duì)幼兒園音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)等教學(xué)要求及自身應(yīng)具體學(xué)會(huì)哪些基本技能心中有數(shù)。目標(biāo)明確，有利于激發(fā)他們學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的熱情。

其次，全方位保障實(shí)踐課程的效果，學(xué)生從入學(xué)之初就應(yīng)同幼兒園保持著鮮活的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與幼兒園教育的良好對(duì)接。學(xué)校與系應(yīng)與所在地幼兒園等實(shí)踐基地建立密切合作關(guān)系，為學(xué)生教育見習(xí)、實(shí)習(xí)提供必要的場(chǎng)所。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生從“大一”起至少要選定一所幼兒園作為實(shí)踐場(chǎng)所。在見習(xí)、實(shí)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以作為志愿者對(duì)幼兒進(jìn)行一對(duì)一幫扶，通過(guò)接觸、觀察不同年齡、類型的幼兒，讓學(xué)生了解感知不同類型的實(shí)踐心理場(chǎng)，較全面、準(zhǔn)確地把握幼兒的特點(diǎn)。

第三，針對(duì)現(xiàn)有高校師范學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程課時(shí)安排普遍存在不足的狀況，全程“反思性實(shí)踐”課程改革應(yīng)采取化整體為部分的方式，將實(shí)踐教學(xué)融入學(xué)生所有專業(yè)課程中去。通過(guò)各學(xué)期安排的見習(xí)實(shí)習(xí)、寒暑假社會(huì)實(shí)踐以及畢業(yè)前綜合實(shí)習(xí)等方式，把實(shí)踐性反思——這一關(guān)鍵元素滲透到學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)理論課、專業(yè)技能操作課及畢業(yè)論文寫作中去，全方位覆蓋學(xué)生校內(nèi)的一切學(xué)習(xí)活動(dòng)；為了保障活動(dòng)效果，實(shí)習(xí)的內(nèi)容和形式應(yīng)豐富多樣，如實(shí)習(xí)內(nèi)容可涵蓋教學(xué)、保健、班級(jí)管理等方面，實(shí)習(xí)形式可以采取集中、分散、穿插等方式。這些舉措，能彌補(bǔ)由于實(shí)踐教學(xué)不足所造成的缺陷。

第四，廣大任課教師應(yīng)積極探索實(shí)踐課程改革的路徑。教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容教師可組織學(xué)生到幼兒園或保教中心進(jìn)行相應(yīng)的觀摩、考察，與幼兒教師進(jìn)行探討。為了提高實(shí)踐活動(dòng)的成效，見習(xí)應(yīng)有針對(duì)性，為此任課教師應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容明確提出觀摩、考察的具體內(nèi)容，讓學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)中有抓手。見習(xí)完成后，任課教師根據(jù)在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，通過(guò)對(duì)情境的分析，組織學(xué)生共同研討，共同反思，加深對(duì)理論的理解，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐智慧；在指導(dǎo)方式上應(yīng)打破壁壘，專業(yè)課教師、幼兒園指導(dǎo)教師要加強(qiáng)溝通，避免各自為政的單方指導(dǎo)模式，特別是對(duì)于像0—3歲兒童的保育與教育等這類實(shí)踐性極強(qiáng)教育內(nèi)容，一定要在這方面有在幼兒園或早教中心工作的一線教師擔(dān)任指導(dǎo)，否則，很難避免實(shí)踐教學(xué)成為走馬觀花。

（三）評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)

傳統(tǒng)的學(xué)前教育考核形式較為單一，如一些學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)常常以試卷考核學(xué)生的理論知識(shí)為主要形式，而對(duì)實(shí)踐技能反思等方面的考核沒有給予足夠的重視；另外，考核常常以鑒定為目的，而忽視考核應(yīng)有的促使學(xué)生深入反思，發(fā)現(xiàn)其存在的問(wèn)題，激發(fā)其改進(jìn)方法的導(dǎo)向作用。為了克服以上不足，應(yīng)建立多元考核和評(píng)價(jià)體系制。

首先，考核要把理論知識(shí)與實(shí)踐技能相結(jié)合，要凸顯實(shí)踐能力考核。為此，學(xué)前教育專業(yè)的考試要減少以閉卷形式單方面考核學(xué)生識(shí)記知識(shí)的形式，要加大對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力及對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的反思深度的考核。如在一些專業(yè)課程考核時(shí)，可以為學(xué)生提供真實(shí)或模擬場(chǎng)景進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)操作，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)融合，考核學(xué)生的案例分析、反思深度等，使學(xué)生能基于實(shí)踐與反思的視角加深對(duì)所學(xué)的專業(yè)知識(shí)的理解；針對(duì)本科學(xué)前教育學(xué)生理論知識(shí)強(qiáng)而技能弱的特點(diǎn)，在教學(xué)中可偏重這方面的內(nèi)容，相應(yīng)地把鋼琴、聲樂(lè)、簡(jiǎn)筆畫、舞蹈等技能作為必須掌握的技能加以考核；對(duì)于像微型課、說(shuō)課、講故事等選考技能，學(xué)生可以任意從中選擇幾項(xiàng)進(jìn)行考核等。

其次，突出實(shí)踐評(píng)價(jià)的作用與地位。在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生第一學(xué)期，就為其建立一份教師職業(yè)技能檔案，并全程進(jìn)行跟蹤記載學(xué)生四年中學(xué)生從課堂學(xué)習(xí)討論到幼兒園見習(xí)、實(shí)習(xí)等表現(xiàn)情況。學(xué)生的一些課程的成績(jī)由課程專業(yè)教師評(píng)價(jià)和幼兒園等見習(xí)與實(shí)習(xí)單位評(píng)價(jià)及學(xué)生與課程內(nèi)容相應(yīng)的具有一定深度的反思性的總結(jié)報(bào)告按不同比例綜合評(píng)定。具體來(lái)說(shuō)，課程專業(yè)教師負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生的理論指導(dǎo)與評(píng)估；實(shí)踐教學(xué)、班級(jí)管理等方面的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)可交給幼兒園指導(dǎo)教師；學(xué)生則將理論與實(shí)踐知識(shí)貫通起來(lái)并對(duì)實(shí)習(xí)中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入反思，繼而給出自我評(píng)價(jià)。這種綜合性評(píng)價(jià)能較好地突出實(shí)踐的作用與地位，有利于學(xué)生將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)融合，達(dá)到學(xué)以致用的目的。

第三，發(fā)揮考核鑒定、診斷和導(dǎo)向的作用。以往一些學(xué)校學(xué)生有關(guān)實(shí)踐方面的成績(jī)，如教育實(shí)習(xí)，由于教師在學(xué)生實(shí)習(xí)過(guò)程中并沒有全程跟蹤，學(xué)生的實(shí)習(xí)總成績(jī)一般由高校指導(dǎo)教師籠統(tǒng)地給予少數(shù)幾個(gè)優(yōu)秀，其余基本上是良好的評(píng)定，不少學(xué)校的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)成績(jī)甚至不同學(xué)生見面。這種評(píng)價(jià)方式?jīng)]有起到評(píng)價(jià)應(yīng)有的鑒定、診斷和導(dǎo)向的作用。我們認(rèn)為，評(píng)價(jià)不僅要制定科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并且評(píng)價(jià)時(shí)要多征求各方面的意見；評(píng)價(jià)應(yīng)實(shí)事求是，其結(jié)果應(yīng)公平、公開、公正，與學(xué)生見面，經(jīng)得起學(xué)生的質(zhì)疑。這樣評(píng)價(jià)才能幫助深入反思，找出自己的差距，激勵(lì)其成長(zhǎng)。

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（責(zé)任編輯：李作章；責(zé)任校對(duì)：楊玉）

Exploration of Teaching Reform of Preschool Education Major Based on Whole Course Practice and Reflection

ZOU Xiaoting
（Hanshan Normal University，Chaozhou Guangdong 521041）

Abstract:The subject knowledge and education knowledge of preschool teachers can be internalized and transformed into teaching ability through practice and reflection. However，many of preschool education majors in our school lack of sober understanding on the importance of the student’s education practice and the reflection of practice. In the teaching process，they did’t pay enough attention to these links. This leads to the graduates majoring in preschool education lack of teaching ability. Education practice and reflection should be carried out in the whole course of the students from the entrance to the graduation，so that students can have plenty of time to realize and reflect the kindergarten teaching activity. The theory the students learned can be raised to the teaching wisdom.

Key words:preschool education；practice；reflection；teaching wisdom

作者簡(jiǎn)介：鄒小婷（1976-），女，江西永修人，韓山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副研究員，碩士，主要從事學(xué)前教育研究。

基金項(xiàng)目：①?gòu)V東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃學(xué)科共建課題“潮汕地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育存在的問(wèn)題及對(duì)策研究”（GD13XJY25）；廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2013年課題“粵東地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展問(wèn)題及其對(duì)策研究”（2013JK104）。

中圖分類號(hào)：G612

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-5485（2016）02-0066-06