王凌，邱昆

（云南師范大學(xué)，云南昆明650500）

美國農(nóng)村學(xué)校合并的歷程、問題及啟示①

王凌，邱昆

（云南師范大學(xué)，云南昆明650500）

美國農(nóng)村學(xué)校合并的歷程大致可分為：起步、高潮、衰退和小規(guī)模學(xué)校發(fā)展四個階段的流變。在深入剖析美國農(nóng)村學(xué)校合并中存在的問題的基礎(chǔ)上，我們可借鑒以下經(jīng)驗：從鄉(xiāng)村建設(shè)的高度，慎重對待農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整；考慮每一所學(xué)校的實際，撤點并校切忌搞一刀；持續(xù)加大對必須保留的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的經(jīng)費投入，扶持其健康發(fā)展；采用多種措施，提高農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的素質(zhì)，提高辦學(xué)質(zhì)量，從源頭上促進義務(wù)教育均衡發(fā)展。

農(nóng)村學(xué)校合并；歷程；問題；啟示

以合并小規(guī)模學(xué)校為手段，以建立具有一定規(guī)模、實施共同標準的學(xué)校為目標，以提高整個教育質(zhì)量和社會發(fā)展水平為最終目的的美國農(nóng)村學(xué)校合并運動從19世紀一直持續(xù)到21世紀初，經(jīng)歷了起步階段、高潮階段、衰退階段和小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展階段，對美國當前的農(nóng)村教育乃至對美國的當代教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要而深遠的影響。因而，研究和深入分析美國農(nóng)村學(xué)校的合并運動的產(chǎn)生與發(fā)展，經(jīng)驗與局限，不僅對客觀把握美國當代農(nóng)村教育的變革具有積極的意義，也必將對近年來我國廣泛開展的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整，尤其是激進的撤點并校改革具有一定的參考借鑒價值。

一、美國農(nóng)村學(xué)校合并的歷程

美國農(nóng)村學(xué)校合并自19世紀末至20世紀初期，在背景特征、合并幅度、國家政策、合并范圍、影響大小等方面呈現(xiàn)出明顯的階段特征，據(jù)此，本文嘗試著把這一合并的歷程大致劃分為四個主要發(fā)展階段。

（一）起步階段（19世紀末—20世紀中期）

19世紀末期，美國農(nóng)村學(xué)校存在大量的“一師一室”式教學(xué)，一個教師擔(dān)任多職，教學(xué)、管理、后勤混亂，教師的專業(yè)水平低，教學(xué)設(shè)施簡陋，甚至有些農(nóng)村學(xué)校沒有食堂、水電、校醫(yī)院，學(xué)生上課非常隨意，沒有嚴格的學(xué)校課堂管理規(guī)定，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率不高。這些現(xiàn)象的存在嚴重阻礙了農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展，并引起了美國廣大學(xué)者和社會各界對農(nóng)村教育現(xiàn)狀的擔(dān)憂。1897年，美國教育協(xié)會成立了12人教育委員會。在深入調(diào)查的基礎(chǔ)上，該委員會在一份名為《農(nóng)村學(xué)校12人委員會報告》中提出了農(nóng)村教育改革的提議，其中就涉及到實行農(nóng)村學(xué)校合并的問題，并明確提出實施農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校合并與重組的具體舉措。［1］以此報告的提出與實施為標志，拉開了全美農(nóng)村學(xué)校合并的序幕。

進入20世紀后，美國經(jīng)濟社會迅速發(fā)展，工業(yè)化與城市化基本完成，人們的價值觀念發(fā)生了很大的變化，更愿意把投資的方向放在教育上，更愿意把自己的孩子送到教育水平和教育質(zhì)量較好的城市學(xué)校就讀，因此大量人口從農(nóng)村涌入城市，1910年到1945年期間，從農(nóng)村中凈遷出的人口高達1813.5萬。［2］大量的人口單向流動，導(dǎo)致美國農(nóng)村人口迅速減少，學(xué)齡兒童人口下降；外出務(wù)工人員增加后，農(nóng)村的剩余勞動力老齡化問題突出，嚴重制約了農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展；農(nóng)村教師隊伍不穩(wěn)定，教學(xué)質(zhì)量的不高，教育經(jīng)費匱乏。城市化進程帶來的變化，加速了農(nóng)村學(xué)校的合并和重組。在1919年到1929年10期間，美國南部農(nóng)村地區(qū)單教師式的學(xué)校數(shù)量減少37%，西部地區(qū)減少32%，東部地區(qū)減少23%。［3］

（二）高潮階段（20世紀50年代—20世紀60年代）

二戰(zhàn)后，第三次科技革命的爆發(fā)推動了美國農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)的再次發(fā)展，城市經(jīng)濟飛速提高，需要更多的勞動力來支持城市發(fā)展，因而，大量勞動力從農(nóng)村來到城市，造成農(nóng)村人口再次劇減。農(nóng)村人口減少造成了學(xué)齡兒童的驟減和農(nóng)村學(xué)校稅收的減少，農(nóng)村學(xué)校處于瀕危狀態(tài)。隨著州政府對學(xué)校資助的加大，其決策權(quán)也得到進一步加強，州政府歷來是農(nóng)村學(xué)校合并的最大支持者，州教育管理體制對教育影響日益加大，極大地促進了美國農(nóng)村學(xué)校合并運動的高漲。1957年，前蘇聯(lián)衛(wèi)星上天促使美國政府開始反思本國教育，尤其是農(nóng)村教育，激發(fā)了美國新一輪的教育改革運動，并提出了把兒童作為“國家資源”的主張。與此同時，美國著名教育家、曾任哈佛大學(xué)校長的柯南特于1959年在出版的《今日美國高中》中提出了改革學(xué)校的21條建議，其中明確提出減少美國小規(guī)模高中數(shù)量，擴大高中規(guī)模的建議，使每個年級的人數(shù)不少于100人。在社會各界的大力支持和推動下，美國農(nóng)村學(xué)校合并步伐加快，并很快達到高潮。

（三）衰退階段（20世紀70年代—20世紀80年代）

20世紀70年代，美國農(nóng)村學(xué)校合并運動進入衰退期。衰退的主要原因有兩點：一是美國出現(xiàn)遷居農(nóng)村和小城市的熱潮。1970-1979年，從城市和城郊流向農(nóng)村的人口總數(shù)達到1292.6萬，除去農(nóng)村地區(qū)遷往都會地區(qū)的929.1萬，農(nóng)村地區(qū)凈增長363.5萬。［4］人口遷移使得大量的勞動者移居到農(nóng)村，促進農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的同時也滿足了農(nóng)村學(xué)校對規(guī)模人數(shù)的要求，農(nóng)村學(xué)校不再需要通過合并來擴充學(xué)校人數(shù)，因此，農(nóng)村學(xué)校的合并運動進入了衰退階段。二是自20世紀70年代開始，教育研究者們開始對城市學(xué)校學(xué)生猛增的現(xiàn)象進行研究，并從教育資金的節(jié)省、學(xué)校教育質(zhì)量、學(xué)生身心健康、學(xué)校合并后對社區(qū)的影響等多個方面對大規(guī)模學(xué)校進行調(diào)查。研究結(jié)果表明，大規(guī)模學(xué)校存在極大的弊端，小規(guī)模學(xué)校具有更多優(yōu)勢。

（四）小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展階段（20世紀90年代至今）

20世紀90年代，美國農(nóng)村地區(qū)人口迅速增長，經(jīng)濟進入繁榮期，伴隨著農(nóng)村地區(qū)人口經(jīng)濟的高速發(fā)展，農(nóng)村地區(qū)就業(yè)率迅速增長，達到了城市的兩倍，同時，貧困率也有了明顯的下降。美國農(nóng)村的這些發(fā)展與改變極大地促進了農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的發(fā)展，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校逐漸復(fù)興起來。時任美國總統(tǒng)克林頓大力支持農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展，2000年，簽署并通過了由“小規(guī)模農(nóng)村學(xué)校成就項目”和“農(nóng)村低收入項目”組成的“農(nóng)村教育成就項目”。美國政府也力圖通過財政撥款來為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的復(fù)興提供靈活性的需求服務(wù)，例如21世紀初，美國政府規(guī)定小規(guī)模學(xué)校可以申請三年聯(lián)邦政府高達500，00美元的獎學(xué)金［5］；各州也相繼出臺相關(guān)法案來支持小規(guī)模學(xué)校發(fā)展，佛羅里達州于2000年頒布的“小規(guī)模學(xué)校需求”法案便是例證。

二、美國農(nóng)村學(xué)校合并產(chǎn)生的問題

（一）農(nóng)村學(xué)校合并不利于提高學(xué)生成績

學(xué)校合并后，學(xué)校學(xué)生人數(shù)增多，教師無力顧及到每一位學(xué)生，其能叫出名字的大多是那些成績優(yōu)異或成績較差，以及那些有特長的學(xué)生，而大多數(shù)成績一般的普通學(xué)生往往不受重視，在被遺忘的角落里獨自學(xué)習(xí)，身心得不到很好的發(fā)展，學(xué)習(xí)成績自然無法提高。此外，合并后的大規(guī)模學(xué)校離家較遠，學(xué)生每天需要花費大量的時間乘車往返于家和學(xué)校之間。魯瑤琪與盧瑟·特威坦恩通過實驗研究表明：學(xué)生乘校車時間過長會導(dǎo)致學(xué)生成績下降，如每天乘坐校車1小時的小學(xué)生比不乘坐校車的小學(xué)生平均成績低2.6分；每天乘坐校車1小時的高中生比不乘坐校車的高中生平均成績低0.5分。［6］此外，美國研究農(nóng)村問題的機構(gòu)Rural Trust關(guān)于學(xué)校規(guī)模和畢業(yè)率的研究還表明，學(xué)校規(guī)模的大小也影響到學(xué)生的就業(yè)率。學(xué)校規(guī)模與學(xué)生就業(yè)率成反比，學(xué)校規(guī)模越大，學(xué)生的就業(yè)率就越低。與合并前的小規(guī)模學(xué)校學(xué)生相比，合并后的大規(guī)模學(xué)校學(xué)生成績普遍偏差，輟學(xué)率較高，升學(xué)率偏低，就業(yè)率偏低……。［7］

（二）農(nóng)村學(xué)校合并不利于培養(yǎng)學(xué)生的良好行為

小規(guī)模學(xué)校學(xué)生人數(shù)較少，教師可以顧及到每一位學(xué)生，有利于學(xué)生良好行為的培養(yǎng)。大規(guī)模學(xué)校的學(xué)生出勤率低，但由于學(xué)生人數(shù)多，逃課逃學(xué)不易被發(fā)現(xiàn)，因此，在合并后的大規(guī)模學(xué)校里無故缺勤的現(xiàn)象比較嚴重。大規(guī)模學(xué)校的學(xué)生參與課外活動的積極性低，盡管大規(guī)模學(xué)校為學(xué)生們提供了豐富多樣的課外活動，但是在大規(guī)模學(xué)校常見到的情況是：一部分學(xué)生積極參加課外活動，另外大部分學(xué)生從來不參加任何課外活動，或者只在活動中充當配角。這種兩極分化的現(xiàn)象嚴重制約著學(xué)生良好行為的培養(yǎng)。在小規(guī)模學(xué)校中，很少出現(xiàn)學(xué)生不參加任何課外活動的現(xiàn)象，而且，小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生更容易從課外活動的參與中獲得滿足感。事實上，小規(guī)模學(xué)校能更為豐富、更大程度地參與輔助課程，這是在有關(guān)學(xué)校規(guī)模研究中最為有益的發(fā)現(xiàn)。［8］1999年，美國教育部對超過1000人的學(xué)校和不足300人的學(xué)校進行了比較研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：超過1000人的學(xué)校學(xué)生的暴力行為比例更高，暴力犯罪高8.25倍，身體沖突高3.94倍，搶劫事件高32倍，并且大規(guī)模學(xué)校教師成為學(xué)生犯罪受害者的可能性高5倍。［9］多項研究和實驗證實，大規(guī)模學(xué)校不利于培養(yǎng)學(xué)生良好的行為。

（三）農(nóng)村學(xué)校合并不利于降低教育成本

大多數(shù)人認為，農(nóng)村學(xué)校合并可以降低小規(guī)模學(xué)校帶來的高成本，然而事實上，農(nóng)村學(xué)校合并并未降低教育成本，而是把成本轉(zhuǎn)移到了交通、管理、聘請教師等方面，隱形的成本提高了。學(xué)校合并后交通費用增加，科南·科林（Kiernan Killeen）和約翰·辛普（John Sipple）的研究發(fā)現(xiàn)，乘車上學(xué)的比例由合并前的不到10%提高到了合并后的近60%，交通費用直線上升。20世紀50年代中期，交通費用不到20億美元（扣除物價上漲因素），1970年增加了一倍，80年代又增加了一倍，90年代中期全國用于學(xué)生的交通費用已經(jīng)超過100億美元，并且仍在增加。［10］在農(nóng)村，這一現(xiàn)象更加嚴重，每個學(xué)生的交通費用為城鎮(zhèn)的一倍。日益提高的交通費用迫使學(xué)校不得不減少基建、辦公等方面的開支。［11］學(xué)校合并后管理費用增加，大規(guī)模學(xué)校學(xué)生人數(shù)較多，需要更多的管理人員和教學(xué)人員，聘請這些人員的費用持續(xù)增加，而且，大規(guī)模學(xué)校發(fā)展需要購置更多的教學(xué)設(shè)備，這在無形之中加大了學(xué)校的財政投入，這些都給大規(guī)模學(xué)校帶來了巨大的經(jīng)濟壓力。學(xué)校合并后隱性成本增加，合并后的學(xué)校由于學(xué)生的不良行為增多，輟學(xué)率提高，入學(xué)率逐年減少，這些都增加了學(xué)校的隱性成本。

（四）農(nóng)村學(xué)校合并不利于農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校是農(nóng)村社區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的重要支撐，是農(nóng)村社區(qū)勞動力的最大雇傭部門，也是農(nóng)村社區(qū)消費的最大場所。而且，農(nóng)村學(xué)校也是傳播鄉(xiāng)土文化知識和弘揚鄉(xiāng)土文化的重要場所，是社區(qū)的精神文明的紐帶。艾倫·狄楊（Alan J.De Younz）等人認為，學(xué)校是整個社區(qū)社會、文化活動的中心，社區(qū)居民通過學(xué)校獲得社會身份，并借以產(chǎn)生歸屬感與責(zé)任感。鄉(xiāng)村學(xué)校對于社區(qū)的意義遠勝于法律上的規(guī)定，它的存在有利于社區(qū)的穩(wěn)定與延續(xù)。［12］農(nóng)村學(xué)校合并后，社區(qū)的文化樞紐被割斷，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師往往是這個村子里比較有威望的人擔(dān)任，這些人能夠從農(nóng)村的發(fā)展和學(xué)生個人的發(fā)展入手，進行人性化的教學(xué)，并且能夠與學(xué)生家長保持密切聯(lián)系，使家長參與到學(xué)?；顒又衼?，形成家校合作的教育模式，共同促進學(xué)校教育和農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展。農(nóng)村學(xué)校合并，客觀上剝離了學(xué)校和農(nóng)村社區(qū)的關(guān)系，不僅阻礙了學(xué)校和社區(qū)的合作，更不利于家庭、學(xué)生的發(fā)展。尤其是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校撤消后，農(nóng)村社區(qū)的學(xué)生上學(xué)路途遙遠，家庭需要為學(xué)生的上學(xué)支付交通費用，這在無形之中加重了農(nóng)村社區(qū)村民的經(jīng)濟負擔(dān)。

三、美國農(nóng)村學(xué)校合并對我國的啟示

20世紀90年代，我國為提高農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化農(nóng)村資源配置開始對農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校進行布局調(diào)整，對小規(guī)模學(xué)校和校點做撤校并點。2005年開始，我國進入大規(guī)模的農(nóng)村學(xué)校合并時期，教育部的有關(guān)統(tǒng)計顯示，2005年全國農(nóng)村小學(xué)共316791所，占全國小學(xué)總數(shù)的86.5%。［13］但2015年3月公布的數(shù)據(jù)表明，至2013年末全國農(nóng)村小學(xué)已減少到140328所，減少了55.7%。［14］大規(guī)范的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整和轟轟烈烈的校點撤并，確實節(jié)約了農(nóng)村辦學(xué)經(jīng)費的投入，減輕了政府的壓力，優(yōu)化了農(nóng)村有限的教育資源，在一定程度上提高了辦學(xué)效益和辦學(xué)質(zhì)量。但舊的問題沒徹底解決又產(chǎn)生了新的問題：以效率和效益為取向的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整，忽略了教育的本旨和農(nóng)村教育的特殊功能；盲目的校點撤并，使許多農(nóng)村社區(qū)尤其是邊疆、民族、高寒地區(qū)的村落失去了“國家意識的象征”、“現(xiàn)代文明的窗口”；大量的住宿制學(xué)校形成，不僅加重了家庭的教育成本，增加了學(xué)生的安全隱患，更嚴重的是學(xué)生過早的離開家庭和村落，剝離了親情、鄉(xiāng)情和文化的土壤；而校點合并也并沒帶來學(xué)生成績的必然提高、綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，教師隊伍的穩(wěn)定、專業(yè)水平提高和農(nóng)村學(xué)校教育的可持續(xù)發(fā)展。長期的實踐和研究使人們意識到：學(xué)校規(guī)?！按笪幢睾谩?，“任何規(guī)模都可能會有好的學(xué)校”，［15］因此，在農(nóng)村學(xué)校合并問題上，我們有必要學(xué)習(xí)和借鑒向其他國家的經(jīng)驗。美國農(nóng)村學(xué)校合并的實踐經(jīng)驗和教訓(xùn)，為我國農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整提供了有益的借鑒。

（一）從鄉(xiāng)村建設(shè)的高度，慎重對待農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整

20世紀90年代至今，我國大規(guī)模的撤點并校使得農(nóng)村學(xué)校和教學(xué)點迅速減少，農(nóng)村地區(qū)的文化教育中心消失，學(xué)校所承擔(dān)的傳承鄉(xiāng)土文明、凝聚民心、維護鄉(xiāng)村安定等功能在逐漸消退。雖然國家2006年就出臺了《教育部關(guān)于實事求是地做好農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工作的通知》，要求各地區(qū)根據(jù)實際情況，統(tǒng)籌全局，實事求是開展農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工作，但是有不少地區(qū)在面對農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整問題時，未能領(lǐng)會中央精神，忽視地區(qū)差異和農(nóng)村學(xué)校的實情，一心追求效率和效益，盲目搞一刀切，從而導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校大量消失，鄉(xiāng)土文化荒漠化嚴重，影響了鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展。美國自20世紀90年代開始復(fù)興農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，并注重加強學(xué)校與鄉(xiāng)村建設(shè)的聯(lián)系，注重開發(fā)鄉(xiāng)土教材，大力宣傳鄉(xiāng)土文化，適當保留農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校以促進農(nóng)村社會發(fā)展等成功的經(jīng)驗值得我國借鑒。

我國應(yīng)從鄉(xiāng)村建設(shè)的高度出發(fā)，慎重對待農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整，應(yīng)結(jié)合十八大提出的建設(shè)美麗鄉(xiāng)村的要求，合理調(diào)整農(nóng)村學(xué)校布局。首先，我們應(yīng)對農(nóng)村地區(qū)小規(guī)模學(xué)校是否保留制定相關(guān)的標準，世界銀行全民教育資助項目高級執(zhí)行專家塞爾加·塞尼克（Serge Theunynck）特別強調(diào)學(xué)校布局調(diào)整標準的重要性，他認為學(xué)校布局調(diào)整沒有標準不行，沒有標準學(xué)校就有可能建在不合適的地點，或?qū)е聦W(xué)校資源閑置。［16］我們應(yīng)根據(jù)每個地區(qū)的實際情況制定有彈性的學(xué)校布局撤并標準，完善撤點并校的相關(guān)制度，向美麗鄉(xiāng)村建設(shè)中提出的“科學(xué)規(guī)劃布局美”穩(wěn)步邁進。其次，要注重發(fā)揮農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校對鄉(xiāng)土文化的傳承功能，形成鄉(xiāng)村社會的文化內(nèi)生機制。鄉(xiāng)村地區(qū)蘊藏的民俗傳統(tǒng)、民歌民謠、民間故事等都是我們寶貴的教育財富，這些寶貴的教育資源有利于促進鄉(xiāng)村社會的發(fā)展，而農(nóng)村學(xué)校作為農(nóng)村地區(qū)唯一的文化中心，是挖掘和傳承這些教育財富的主要力量，一方面，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)注重對鄉(xiāng)土教材的開發(fā)，充分利用鄉(xiāng)村地區(qū)天然的教育資源和教育環(huán)境積極開展民族傳統(tǒng)文化的教育，使鄉(xiāng)村兒童在優(yōu)秀民族傳統(tǒng)文化的熏陶中健康成長，熱愛并傳承優(yōu)秀民族傳統(tǒng)文化，從而加快美麗鄉(xiāng)村建設(shè)的步伐。第三，農(nóng)村學(xué)校要發(fā)揮文化中心的作用，引進優(yōu)秀文化資源，融入本土文化特色，從而形成鄉(xiāng)村地區(qū)內(nèi)在的、特色的、富有生命力的文化，為發(fā)展農(nóng)民的精神文化提供豐富的資源，探索把陶行知的“生活即教育”的理念變成現(xiàn)實，把教育服務(wù)三農(nóng)的意識貫穿于行動，踏踏實實做好美麗鄉(xiāng)村建設(shè)的每一步。

（二）考慮每一所學(xué)校的實際，撤點并校切忌搞一刀切

道格拉斯·曼認為，世界發(fā)達國家在現(xiàn)代化發(fā)展和農(nóng)村交通網(wǎng)絡(luò)發(fā)達之前，其教育體系很大程度上依賴于小型農(nóng)村小學(xué)，如美國曾經(jīng)有成千上萬個一師一校的小學(xué)，至今仍有463個這樣的學(xué)校。［17］由此可見，慎重對待撤點并校，根據(jù)學(xué)校實際情況選擇是否保留學(xué)校，不僅是農(nóng)村社會發(fā)展的客觀需要，也是完善其國家教育體系的重要舉措。國家的教育體系，尤其是義務(wù)教育，必須適應(yīng)和逐步滿足所有人的教育權(quán)利和日益增長的對優(yōu)質(zhì)教育的需求。因此，對于農(nóng)村學(xué)校及校點的撤并，不能僅僅只根據(jù)學(xué)校人數(shù)來決定，要全方位考慮多種因素，例如，地理區(qū)位因素，位于偏遠地區(qū)、山區(qū)、交通不便的地區(qū)的學(xué)校撤點后對于當?shù)貙W(xué)生的上學(xué)非常不方便，因此應(yīng)該保留這部分學(xué)校；硬件條件因素，如集中辦學(xué)的學(xué)校不能為所有學(xué)生提供符合標準的寄宿條件和教學(xué)條件，那么該區(qū)域下屬的農(nóng)村學(xué)校不能撤并；社區(qū)建設(shè)和文化傳承因素，如校點的撤并不利于農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展和建設(shè)，不利于民族文化或鄉(xiāng)土文化才傳承，就應(yīng)保留甚至建立新的校點；村民和家長的意愿因素，如果農(nóng)村地區(qū)的村民、學(xué)生、家長等不同意撤并當?shù)貙W(xué)校時，就應(yīng)保留當?shù)氐男｜c。同時，撤點并校還需綜合考慮學(xué)生的個性發(fā)展、民族特點、當?shù)厝罕姷膬r值訴求以及當?shù)厝丝诹鲃拥榷喾N因素。［18］

（三）持續(xù)加大對必須保留的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的經(jīng)費投入，扶持其健康發(fā)展

我國大多數(shù)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校地處偏遠山區(qū)，當?shù)亟?jīng)濟水平不高，難以為其正常發(fā)展提供必要的資金支持，而且，國家下?lián)軐W(xué)校公用的經(jīng)費數(shù)額是根據(jù)在校人數(shù)分配的，因此農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校得到的國家公用經(jīng)費少，難以滿足其常規(guī)的教育教學(xué)的需求。我國可以借鑒美國多舉并重解決農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校經(jīng)費不足的問題，例如，聯(lián)邦政府通過法案轉(zhuǎn)款、專項支持農(nóng)村學(xué)校發(fā)展。2000年12月，時任美國總統(tǒng)克林頓簽署了一項專門針對農(nóng)村教育的撥款方案——“農(nóng)村教育成就項目”，這個項目有利于緩解美國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校經(jīng)費不足的問題，保證農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生正常的就學(xué)。又如，建立針對全美貧困農(nóng)村中小學(xué)生推行免費午餐制度。據(jù)美國國家教育統(tǒng)計中心的調(diào)查顯示，截止2013年，全國51%的農(nóng)村中小學(xué)生已沐浴到到免費午餐的春風(fēng)。［19］再如，鼓勵各州政府實施持續(xù)的、向農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校傾斜的財政措施。我國應(yīng)發(fā)揮以中央和省級政府為核心，州、市級政府為重點的教育責(zé)任主體作用，建立和完善針對農(nóng)村教育，尤其是農(nóng)村學(xué)校教育的財政分擔(dān)體制和機制，促進農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展；繼續(xù)以專項經(jīng)費投入的方式，支持農(nóng)村薄弱學(xué)校，尤其是小規(guī)模學(xué)校的建設(shè)，為農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生提供盡可能與城市學(xué)生相當?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境，促進教育公平的實現(xiàn)；切實貫徹2011年我國國務(wù)院提出的農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計劃，把國家下?lián)芙o農(nóng)村學(xué)生的午餐費落到實處，努力提升農(nóng)村學(xué)生的身體素質(zhì)，為農(nóng)村學(xué)生提供良好的生活環(huán)境；鼓勵社會各界參與，加大對農(nóng)村貧困學(xué)生的資助力度，如減免部分貧困學(xué)生的學(xué)費，設(shè)立優(yōu)秀貧困學(xué)生獎學(xué)金。

（四）采用多種措施，提高教師的綜合素質(zhì)，提升農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量

受特殊的地理、歷史和文化等原因的影響，我國有相當一部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校存在辦學(xué)條件差，教學(xué)設(shè)施落后，生活環(huán)境艱苦；教師隊伍總體素質(zhì)偏低，年齡、性別、職稱結(jié)構(gòu)不盡合理，工作任務(wù)繁重，生活待遇低，缺少參與教學(xué)改革的內(nèi)在需求和能力；學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，缺乏學(xué)習(xí)動力和積極性；家長對學(xué)校教育的認同度不高，對子女的教育關(guān)注不夠，支持能力有限；學(xué)校管理不夠規(guī)范、科學(xué)，往往缺少學(xué)校特色發(fā)展定位和規(guī)劃等問題。這些現(xiàn)象的存在，不僅增大了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)難度，也進一步加劇了教師隊伍的單向流動。優(yōu)秀教師很少愿意到小規(guī)模學(xué)校任教，本地培養(yǎng)的優(yōu)秀教師大多通過層層擇優(yōu)調(diào)到縣城和條件更好的學(xué)校，余下的教師有不少在想盡辦法離開學(xué)校。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校優(yōu)秀教師的大量流失，教師隊伍的不穩(wěn)定，必然是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量進一步下滑，并進入惡性循環(huán)。美國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校同樣存在相似的問題，并采取了相應(yīng)的措施來解決，如2006年，美國聯(lián)邦政府就設(shè)立教師獎勵基金，其目的是通過獎勵激勵在偏遠地區(qū)任教的教師。［20］隨著多種計劃的實施，美國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師狀況得到明顯改善，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量有逐步提高。

近年來，我國政府和各級教育主管部門已高度關(guān)注農(nóng)村教師隊伍中存在的問題，采取了一系列的政策和措施，如針對農(nóng)村中小學(xué)、幼兒園教師的“國培計劃”、“特崗教師計劃”、“頂崗實習(xí)計劃”、“定向培養(yǎng)”等，使農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)得到較大提高。2015年6月8日，國務(wù)院頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，在明確鄉(xiāng)村教師“下不去”、“留不住”、“教不好”等突出問題的基礎(chǔ)上，提出了提高思想政治素質(zhì)和師德水平、拓展鄉(xiāng)村教師的補充渠道等綜合解決鄉(xiāng)村教師問題的八大舉措。其中，明確提出了提高鄉(xiāng)村教師生活待遇、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師編制、職稱（職務(wù)）評聘向農(nóng)村傾斜、推動城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師向農(nóng)村流動等具體的、直接的，關(guān)乎鄉(xiāng)村教師民生改善和專業(yè)發(fā)展的重要籌措。盡管這一計劃還有待各地切實執(zhí)行、產(chǎn)生實效，還有待在實施的過程中進一步完善，但我們有理由期待，隨著計劃的深入實施和力度的持續(xù)加大，農(nóng)村教師的生存狀況得到根本改善，專業(yè)素質(zhì)得到顯著提高，農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量得到明顯提高，城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展目標得以逐步實現(xiàn)。

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（責(zé)任編輯：李作章；責(zé)任校對：于翔）

The Course，Problems and Enlightenment of Consolidation of American Rural Schools

WANG Ling，QIU Kun
（Yunnan Normal University，Kunming Yunnan 650500）

The course of consolidation of American rural schools can be divided into 4 phases∶beginning，climax，decline and small-scale development.On the basis of analyzing problems existing in the process of emerging American rural schools，we can draw following lessons from them：firstly，from the perspective of construction of village，we should adjust arrangement of rural schools with discretion.secondly，adjusting should be based on actual conditions of every school.thirdly，we should increase investment to small-scale schools，in order to help them develop stably and soundly.fourthly，we should carry out various methods to improve the quality of rural teachers，so as to promote the quality of education.

consolidation of American rural schools；course；problems；enlightenment

G511

A

1674-5485（2016）08-0123-06

教育部人文社科重點研究基地“西北少數(shù)民族教育研究中心”重大招標課題“邊境教育安全與社會穩(wěn)定發(fā)展研究”（11JJD880023）。

王凌（1952-），男，云南昆明人，云南師范大學(xué)民族教育信息化教育部重點實驗室教授，博士生導(dǎo)師，主要從事比較教育研究；邱昆（1991-），女，山東濱州人，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院碩士生，主要從事比較教育研究。