湯 健

（貴州建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 貴州 貴陽 551400）

論教育對個體社會化的促進

湯 健

（貴州建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 貴州 貴陽 551400）

人是人類和個體存在的辯證統(tǒng)一，人的發(fā)展是一個社會化和個性化相統(tǒng)一的過程。教育作為一種促進個體社會化的有目的、有計劃的社會活動，亦是個體社會化的中介環(huán)節(jié)和重要途徑。研究認(rèn)為個體社會化必須具備所處社會的主體特征和素質(zhì)，并掌握所處時代的知識、能力、行為準(zhǔn)則和思維方式；經(jīng)由教育而致的個體認(rèn)同和內(nèi)化的完成是個體社會化的關(guān)鍵，并以社會規(guī)范學(xué)習(xí)為例來詳細(xì)證明這一論點。

教育；個體社會化；認(rèn)同；內(nèi)化；社會規(guī)范學(xué)習(xí)

Abstract：Human is a dialectical unity of human being and individual，and human development is an unified process ofsocialization and individuation. Education is a purposive and planned social activity of promoting individual socialization, as well as ameans and important channel. The paper argues that individual should possess’main features and inner quality of his period，andlearns knowledge, ability, rule of conduct, mode of thinking of his period. It is a key that achieving individual self- identity andinternalization by education could reach individual socialization. Upon these points, the author takes social normal learning to prve it.

Key Words：education；individual socialization；individual self-identity；internalization；social normal learning

馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中論述人的本質(zhì)時，認(rèn)為人的生命活動是有意識的，區(qū)別于動物的生命活動；正在于此，人才是類存在物，并把類看作是自己的本質(zhì)。[1]馬克思之前的諸多哲學(xué)家，拋開人的社會實踐活動去考察人，不去理會作為類存在物的人和人的社會性，不可避免地陷入了對人的抽象理解。馬克思指出，“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵2]實際上這是關(guān)于人的本質(zhì)的一個根本性問題，為我們理解教育與人的本質(zhì)的關(guān)系提供了科學(xué)的思維方法。它表明人和動物一樣具有自然屬性，但自然屬性卻不是人的本質(zhì)，人具有區(qū)別于其他動物的“類特性”，人的本質(zhì)只能是其社會性。人的發(fā)展的社會化是指通過社會實踐和交往活動把一個人從自然人變成社會人的過程，是人與環(huán)境（特別是社會環(huán)境）相互作用的過程與產(chǎn)物。人之所以成為社會接納的人，成為具有類特性的社會歷史主體，是個體進入人類社會之后在人與人的交往實踐中逐漸社會化的結(jié)果。在上述的社會實踐和交往活動中，教育扮演著非常重要的角色。它按照一定社會的總體要求，對人們進行知識和技能的傳授，發(fā)展人的智力、體力，陶冶人的品德和情操，是促進個體社會化的一種有目的、有計劃的社會活動。

一、教育的形而上理解

黑格爾在《法哲學(xué)原理》中對教育的本質(zhì)有過精辟的論述：教育的絕對規(guī)定就是解放以及達(dá)到更高解放的工作。亦即教育的本質(zhì)是“解放”，解放什么？把一個人從偏狹的自然質(zhì)樸性中解放出來，融入到人所共有的倫理理性中去。這樣的過程就是個體社會化。石中英認(rèn)為教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。[1]這個一直被教育學(xué)界推崇的定義，實際上把教育看作是一個耦合的過程，即“個體的社會化”和“社會的個性化”。具體說來，就是根據(jù)一定社會的要求，把個體培養(yǎng)成為符合社會發(fā)展需要的具有一定態(tài)度、知識和技能結(jié)構(gòu)的人，另一方面把社會的各種觀念、制度和行為方式內(nèi)化到需要、興趣和素質(zhì)各不相同的個體身上，從而形成他們獨特的個性心理結(jié)構(gòu)。這個定義強調(diào)兩個方面的內(nèi)容的統(tǒng)一，顯示出對教育本質(zhì)的深刻理解。

若一味片面地強調(diào)個體社會化，只關(guān)注個體發(fā)展需要和社會發(fā)展需要的無條件的一致，忽視個性心理特征和個性培養(yǎng)，就會導(dǎo)致對個體的機械灌輸。顯然，教育不應(yīng)該只是灌輸?！敖獭痹诜绞缴峡梢员蝗私邮埽还J(rèn)為是教育的重要手段或途徑，而灌輸只是教育的輔助性手段，本身不是教育。在教育學(xué)界，強制性的、機械性的灌輸被認(rèn)為是不道德的，是遠(yuǎn)離教育本質(zhì)的。為什么灌輸遠(yuǎn)離教育本質(zhì)呢？因為灌輸拒斥人的理性思考和科學(xué)理解。

反之，若一味片面地強調(diào)個性心理特征和個性發(fā)展的需要，忽視社會的一般要求，就會導(dǎo)致個體自身的隨心所欲，此亦脫離了教育的本意。這個定義有教育活動的“動力性”，即要體現(xiàn)出對個體社會化和社會個性化的加速作用。教育促進了個體社會化，但個體真真切切地融入社會還需要自己“感同身受”的內(nèi)化。

教育必然要包含必要的規(guī)范，這些近乎嚴(yán)苛的規(guī)范將引導(dǎo)個體融入社會，去理喻社會認(rèn)同的通行規(guī)則，即把一個人的行為的主觀性、情欲的直接性和偏好的任意性通通地擯棄。如果我們用幾個成語來形容，就是說“肆無忌憚、隨心所欲、仗氣使酒、恣意妄為”都不是教育上講的正常人，正常人應(yīng)該是“安分守己、先人后己、見危授命、舍生取義”。這是對個體的偏狹性的解放，解放的結(jié)果，就是要造就“有教養(yǎng)的人”。就承擔(dān)培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”的大學(xué)而言，每所大學(xué)高高壘砌的圍墻絕不只是建筑學(xué)上的意義，它在教育學(xué)上亦有象征意義，它表明班級授課制開啟以來，大學(xué)與社會的相對隔離，它還表明圍墻內(nèi)的有序活動是以人類個體的未完成狀態(tài)為起點，以人的向善傾向和人類已有的發(fā)展?fàn)顟B(tài)為依托，以人性的完善為終點，讓一個人成其為一個人，并使類的本質(zhì)得以積淀、濃縮的方式存在于個體之中。

教育的根本信念是對人、人性的信任和期待，或者說教育的邏輯前提就是相信人性是可以造就的，向善是人的本性的一部分。只有承認(rèn)這個前提，教育活動和教育效果才有可能，教育對個體社會化的促進才可提上議事日程。教育者一般秉持性善論的觀點，盡管“職業(yè)倦怠者”時常感覺到教育上的“無力感”，但是教育的展開是基于教育成就人的可能性和我們對于教育力量的信任。季羨林曾說他贊同性惡論，實際上提示我們不要忽視人性惡的現(xiàn)實。性善與性惡是教育成立的兩個必要同時存在的前提，沒有性善的預(yù)設(shè)，就沒有教育的可能；沒有性惡的現(xiàn)實，就沒有教育的必要。但是作者還是要強調(diào)，教育的根本信念是性善，這個起點既不是理性的確證，又不是經(jīng)驗的事實，而是一種認(rèn)同，一種設(shè)定。

教育是指向未來的，從這個意義上說，教育的任何要素都具有超越現(xiàn)實的本性。在人的面前存在著兩種世界，一個是現(xiàn)實世界，它是由現(xiàn)存的一切事物及它們之間的相互聯(lián)系所構(gòu)成的；另一個是可能世界，它是以事物可能存在的狀態(tài)呈現(xiàn)于人的精神世界、思想之中。這個可能世界是人對世界的一種把握方式，也是現(xiàn)實的一種理解。它所把握和理解的是現(xiàn)實發(fā)展的趨向、可能與前景。正因為在人的精神和思想中存在著這個可能世界，才使人能夠成為唯一的、得以超越現(xiàn)實存在的動物。對人來說，現(xiàn)實世界是可以改變的，人的活動就是要以他所擬設(shè)的可能世界去取代現(xiàn)實世界，正是在這種現(xiàn)實和可能的矛盾運動中，人類才得以馳騁于歷史創(chuàng)造的無限空間。

二、個體社會化的涵義

相對于裴斯泰洛齊、康德、赫爾巴特、福祿貝爾和斯賓塞推崇的“個性自由發(fā)展”的教育目的取向，拿托普、迪爾凱姆和杜威則提出了“實現(xiàn)個體社會化”的教育目的取向。這是個體社會化正式在教育學(xué)界的登場。陳桂生教授提醒我們不能把個體社會化簡單地理解為個人被社會“同化”，更不可把社會化和國家化混為一談。[1]就對于社會化的理解而言，心理學(xué)著重在于同社會行為有關(guān)的個人特點的發(fā)展及行為傾向的形成過程；社會學(xué)則把角色擔(dān)當(dāng)看成是社會化的本質(zhì)；而人類學(xué)則把社會化理解為適應(yīng)社會中存在的文化類型。不過，無論存在怎樣的解釋歧義，各學(xué)科具有一個共同的基本點，那就是都認(rèn)為個體社會化是一個反映個體和社會之間關(guān)系的概念。

個體與社會之間關(guān)系的潛臺詞就是：若無社會成員之間在社會行為、態(tài)度、和價值標(biāo)準(zhǔn)上的一致性，則不可能存在任何意義上的社會或者群體。這為我們清晰地定義個體社會化奠定了基礎(chǔ)。個體社會化特指個體適應(yīng)社會的要求，在與社會的交互作用過程中，通過學(xué)習(xí)與內(nèi)化社會文化而勝任社會所期待、承擔(dān)的角色，并相應(yīng)地發(fā)展自己的個性的過程。[2]此個性實際上就是個體在社會交往過程中顯示出的各個個體之間的差異，大都具有一定社會——文化內(nèi)涵的穩(wěn)定的心理品質(zhì)，它是個體社會化過程中的差異性。為什么具有差異性？因為個體的處境有區(qū)分，單就個體的年齡階段而言，社會對個體的發(fā)展具有特定的期待內(nèi)容。譬如，在《兒童教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，要求兒童教師貼近崗位實際，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣、尊重學(xué)生的選擇、培養(yǎng)學(xué)生的特長，優(yōu)化課程資源，引導(dǎo)學(xué)生在享受學(xué)習(xí)的快樂中主動發(fā)展。這個要求不但反映了對年輕的學(xué)前教育教師的期待，而且這個內(nèi)容充溢著對于兒童發(fā)展的期待，即要使他們的發(fā)展與社會的整體設(shè)計和期待完全吻合。

期望個體社會化來完成個體對于社會的歸附與社會對于個體的規(guī)制，這是比較理想的應(yīng)然狀態(tài)，實際的情況是個體社會化有異化之勢。異化是德國古典哲學(xué)的術(shù)語，指在一定條件下把自己的素質(zhì)或力量轉(zhuǎn)化為跟自己對立、支配自己的素質(zhì)或力量，是用以表達(dá)本質(zhì)的存在，主體向客體轉(zhuǎn)化關(guān)系的概念。[3]從這個概念出發(fā)，我們可以這樣理解個體社會化的異化，它指的是“個體社會化的目標(biāo)與手段的顛倒，割裂個體社會化的本意，扭曲個體社會化的本質(zhì)，最終使得受教育者的個體社會化過程淪為‘片面社會化’甚至‘反社會化’的非良性生長過程?！逼┤纾蟼€世紀(jì)沈從文就吼出要“教育出青年女子的自信心和自尊心”的口號，他發(fā)覺那時的大學(xué)教育設(shè)計中，對于女子教育的無計劃。“在教育設(shè)計上儼然只尊重一個空洞名詞‘男女有別’，從不曾稍稍從身心兩方面對社會適應(yīng)加以注意‘男女有別’。因此教育出的女子，很容易成為一種庸俗平凡的類型；類型的特點是生命無性格，生活無目的，生存無幻想。一切都表示生物學(xué)上的退化現(xiàn)象。”[1]我們說教育不是原地踏步，更不是退步，而是超越已然狀態(tài)的進步。“退化現(xiàn)象”形象地說明了個體與社會的疏離，呈現(xiàn)一種“反社會化”的趨勢。

梁啟超先生在罹患重疾的最后歲月里，反思彼時學(xué)校教育中有諸多不能為諱的缺點，而最顯著的是將學(xué)校變成“知識販賣所”，即便是辦得最好的學(xué)校，也不過是一間發(fā)行知識的百貨公司，先生與學(xué)生分別扮演賣家與買家，所謂最優(yōu)秀的學(xué)子天天以“吃書”為職業(yè)，吃滿學(xué)習(xí)年限，鼓脹的肚子盛滿書裝，便告畢業(yè)?？墒牵玫侥切┟芊馄饋碛肋h(yuǎn)打不開的“學(xué)術(shù)罐頭貨”的學(xué)子，待走入社會才將發(fā)現(xiàn)他們的能力非常孱弱，他們擁有的知識與社會的實際情形不知相去幾萬里，至于提及修身養(yǎng)心和磨練人格方面的學(xué)問，幾乎為零。[2]梁啟超先生的警策之言提示我們，信奉“知識=教育”的宗旨，已然忽視了教育的根本要義在于成就人，尤其是成就為多元社會所需要的人，即需要一種綜合素質(zhì)的復(fù)合體的人。個體社會化要涉及人與社會的方方面面，倘若只是強調(diào)知識方面的社會化，就會影響其他方面對個體社會化進程的整合與支持，從而淪為一種“片面社會化”的趨勢。

三、教育如何促進個體社會化

教育究竟是什么呢？它應(yīng)是一種促進個體社會化的有目的、有計劃的社會活動，亦是個體社會化的中介環(huán)節(jié)和重要途徑。經(jīng)由教育而致的個體社會化過程，解決了個體作為具有類特性的社會歷史主體獲得類本質(zhì)的關(guān)鍵問題。一方面，個體融入社會環(huán)境，形成和發(fā)展對于社會的客觀認(rèn)識和對于自我的認(rèn)同，掌握基本的生活技能，內(nèi)化一定的社會規(guī)范，明確預(yù)定的生活目標(biāo)，養(yǎng)成一定的社會角色，從而成為現(xiàn)代社會有機體的有機組成部分；另一方面，個體社會化使得社會成員以有助于社會生活正常運轉(zhuǎn)的方式進行活動，在教育的啟示之下避免社會的無序與沖突，竭力維持社會的安寧有序，實現(xiàn)社會的完美統(tǒng)一，從而達(dá)到社會進步的最終目的。作者認(rèn)為經(jīng)由教育而致的個體認(rèn)同和內(nèi)化的完成是個體社會化的關(guān)鍵，并以社會規(guī)范學(xué)習(xí)為例來詳細(xì)證明這一論點。

社會規(guī)范學(xué)習(xí)是指個體在特定的社會環(huán)境中，認(rèn)識并自覺遵從社會規(guī)范的過程。人作為一種社會生物，自打出生之日起，就被置身于一個復(fù)雜的社會環(huán)境之中。任何時代的社會都會具有一套調(diào)節(jié)人的社會行為，控制社會秩序，維護社會穩(wěn)定的工具，這就是社會規(guī)范。社會規(guī)范所具有的功能是通過個體的社會規(guī)范學(xué)習(xí)來實現(xiàn)的，是一種以情感為核心的知情行的整合學(xué)習(xí)，個體正是通過社會規(guī)范的學(xué)習(xí)來建構(gòu)和發(fā)展品德結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)社會性發(fā)展的。而品德是什么呢？品德是個體依據(jù)社會道德采取行動時表現(xiàn)出來的社會的心理特征和傾向。道德是社會現(xiàn)象，品德是個體現(xiàn)象，品德是社會道德在個體身上的體現(xiàn)，品德的發(fā)展過程就是把外在的社會道德規(guī)范內(nèi)化為個體內(nèi)在的道德行為觀念，進而依據(jù)個人的道德價值取向，表現(xiàn)出穩(wěn)定的道德規(guī)范行為的過程。[1]

任何事物的發(fā)展都是內(nèi)部矛盾斗爭的結(jié)果，那么，品德發(fā)展的內(nèi)部矛盾是什么呢？一般認(rèn)為，品德發(fā)展過程的基本矛盾是教育者依據(jù)社會道德向個體提出的道德要求，與個體品德發(fā)展現(xiàn)狀的矛盾，這一矛盾推動了個體品德的發(fā)展。不過，教育者的道德要求并不總能導(dǎo)致個體的變化，對于教育者的要求，個體有自己的選擇，只有外在的社會要求變成了個體的自我要求，與個體品德發(fā)展現(xiàn)狀發(fā)生了真正的內(nèi)部矛盾斗爭，才能真正促使個體品德發(fā)生積極的變化。因此我們可以說品德教育發(fā)展的真正動力在于個體自我要求與其品德發(fā)展現(xiàn)狀的矛盾。這一矛盾解決的關(guān)鍵在于，個體對于社會道德規(guī)范的接受與內(nèi)化，把“別人的規(guī)則”變成“自己的規(guī)則”。

認(rèn)同是個體自覺自愿地在思想情感上、行為上接受榜樣所代表的社會規(guī)范的影響。認(rèn)同比服從更進一步，不僅從表面上遵守行為規(guī)范，而且從認(rèn)識和情感上也一定程度地認(rèn)可了規(guī)范的必要性與個人價值，此時，個體行為不在再簡單地依賴于外部壓力而有了某種自覺的色彩。譬如，一位公務(wù)員在身邊的人接受賄賂時仍能保持警覺，表明他的行為可能正受著某些內(nèi)在認(rèn)識或情感的約束：“黨和國家教育干部要廉潔奉公，否則就是國家的蛀蟲”等。認(rèn)同是隨著對榜樣的敬慕發(fā)生的，因為仰慕榜樣而接受榜樣行為所代表的社會規(guī)范。譬如對于貴州赫章縣河鎮(zhèn)鄉(xiāng)海雀村黨支書文朝榮同志的敬慕，各級黨員干部會認(rèn)同他親民愛民、苦干求生存的行為準(zhǔn)則，并把它視為自己的行為理想。

內(nèi)化是社會規(guī)范學(xué)習(xí)的最高境界。個體對于社會規(guī)范及其價值原則有深刻的理解，使之成為自己的信念，并和自己原有的態(tài)度體系融為一體。此時，“別人的規(guī)則”真正成為“自己的規(guī)則”，個體的行動是由自己的價值信念所驅(qū)動，并在行動中體驗到自我滿足感。對內(nèi)化了得規(guī)范的信奉是高度自覺和主動的，個體按照自己的價值標(biāo)準(zhǔn)做事，會感到滿意和快樂；違背自己的價值信念時，會感到內(nèi)疚，甚至顯示出強烈的不安煩躁，這時一個人的行為規(guī)范可謂相當(dāng)穩(wěn)定，并成為個性的一部分。作者認(rèn)為只有當(dāng)個體的社會規(guī)范學(xué)習(xí)進入認(rèn)同和內(nèi)化階段以后，個體的自我教育就有了可能。有教育經(jīng)驗的干部和教師，常常有意識地在一些教育事件中暫緩表態(tài)，意在希望個體通過自我教育來解決問題。

[1]魯潔.教育社會學(xué).人民教育出版社,2000.

[2]沙蓮香.社會心理學(xué).中國人民大學(xué)出版社,2007.

[3]孫時進.社會心理學(xué).復(fù)旦大學(xué)出版社,2006.

[4]黃向陽.德育原理.華東師范大學(xué)出版社,2000.

[5]許葆云.梁啟超講陽明心學(xué).陜西人民出版社,2014

[6]余文武.王陽明教育思想研究.西南交通大學(xué)出版社,2008.

[7]伍新春.兒童發(fā)展與教育心理學(xué).高等教育出版社,2004.

[8]沈從文.中國人的病.新星出版社,2011.

責(zé)任編輯：張興毅

On Promotion of Education to Individual Socialization

TANG Jian
（Guizhou Construction Career Teachnica Collegc,Guiyang Guizhou 551400）

1009—0673（2016）05—0035—04

G40

A

2016—08—20

湯健（1970— ），男，醴陵人，貴州建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授、碩士。主要研究方向：中高等職業(yè)教育與管理。