◎李 強(qiáng)

“言意統(tǒng)一”教學(xué)觀指導(dǎo)下的古典詩歌教學(xué)的可行性及策略

◎李 強(qiáng)

詩歌對(duì)“言外之意”、“言有盡而意無窮”的審美追求與“言意統(tǒng)一”的教學(xué)觀似乎有內(nèi)在的不一致，本文試圖從言意內(nèi)涵、言象意邏輯關(guān)系和詩歌教學(xué)特點(diǎn)入手，闡明以“言意統(tǒng)一”教學(xué)觀指導(dǎo)詩歌教學(xué)的可行性。同時(shí)，針對(duì)目前詩歌教學(xué)中存在一些方法不當(dāng)?shù)膯栴}介紹幾種“言意統(tǒng)一”的教學(xué)理論常用的教學(xué)策略，以期對(duì)詩歌教學(xué)有所裨益。

“言意統(tǒng)一”的語文教學(xué)觀核心就是學(xué)習(xí)語言，“言”與“意”是高度融合的，絕不能分開。這對(duì)詩歌（注：包括詩、詞、曲等）教學(xué)具有切實(shí)的指導(dǎo)意義。任何的“意”都要借助“言”來展現(xiàn)。狄德羅說：“沒有語言的幫助，你幾乎什么都記不住?！盵1]黑格爾也說過：“我，作為這樣的純粹的我，除了在語言中以外，就不是存在在那里的東西?！盵2]詩歌中豐富的情感、深邃高妙的思想總是通過靈動(dòng)新奇、不落窠臼的語言呈現(xiàn)的，因此，詩歌的教學(xué)必須由語言切入，方能因言得意，以言達(dá)意。

一、“言意統(tǒng)一”指導(dǎo)詩歌教學(xué)的可行性

胡濱《言意統(tǒng)一的語文教學(xué)觀》一文開頭即論道：“長期以來，語文課堂教學(xué)存在兩大硬傷：‘言不及意’和‘得意忘言’?！盵3]其中“言不及意”是指教學(xué)中只重視語文知識(shí)、寫作方法等等，脫離了語文文本，將語文課上成了技巧課、知識(shí)講座。例如，在詩歌教學(xué)中，很多老師直接上成了詩歌鑒賞課，把渾然一體的作品割裂成一道道的題目。“言意統(tǒng)一”教學(xué)觀首先要反對(duì)的就是“言不及意”的做法，對(duì)這一點(diǎn)語文專家和教師都達(dá)成了共識(shí)。而“得意忘言”的弊端，是指某些老師離開語文文本大談思想、歷史背景、文化等等，把語文課變成了歷史課、思想政治課。無可否認(rèn)，語文課也承擔(dān)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史意識(shí)培養(yǎng)、思想價(jià)值觀念樹立和情感熏陶的功能，但這些都是建立在品讀語言的基礎(chǔ)之上的，離開語言，一切都是無根之木了。

但是，在詩歌教學(xué)中很多人對(duì)“得意忘言”這一理論認(rèn)識(shí)存在分歧，我們還需作必要的厘定。如眾所知，“得意忘言”是中國哲學(xué)上的一個(gè)重要命題，早在先秦時(shí)期就已經(jīng)有了“言意之辨”的討論?！肚f子·天道》云：“筌者所以在魚，得魚而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”，至王弼更得到發(fā)揮：

夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著，故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。猶蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；筌者所以在魚，得魚而忘筌也。（《周易略例·明象》）

在此后的哲學(xué)歷程中，關(guān)于言與意關(guān)系的闡述雖有不同，但一直有“重意輕言”的傾向。

在劉勰首先將這一理論用于文學(xué)審美領(lǐng)域后，“言外之意，象外之象，景外之景”成為詩人和理論家共同的追求，也就是說，詩歌要以象蘊(yùn)意，言有盡而意無窮，含不盡之意見于言外，“使得文學(xué)作品無限豐富的意趣突破語言的有限性而獲得了豐富的表現(xiàn)力?！盵4]想要通過語言來表達(dá)內(nèi)在的深?yuàn)W、復(fù)雜、豐富、矛盾乃至神秘的哲理情思是不可能完成的任務(wù)。很多人因此認(rèn)為，詩歌中言與意是不能統(tǒng)一的，我們通過語言只能理解到語義層面的意義，至于內(nèi)在的深層涵義則如“羚羊掛角，無跡可求”，只能意會(huì)，不能言傳了。于是問題產(chǎn)生了：在詩歌教學(xué)中能不能遵循“言意統(tǒng)一”的教學(xué)理念呢？

基于以下幾點(diǎn)理由，我們認(rèn)為這兩者之間沒有本質(zhì)沖突，“言意統(tǒng)一”教學(xué)觀完全適用于詩歌教學(xué)。

首先，哲學(xué)領(lǐng)域的“言意”內(nèi)涵與詩歌中的“言意”是不同的。前者的“言”只是表達(dá)思想的符號(hào)工具，是意附著其上的載體。后者所謂的言則不僅僅是作為工具而存在，其本身因具備了獨(dú)特的藝術(shù)性而成為“有意味的形式”。所謂“意”，在哲學(xué)領(lǐng)域主要是指玄妙高深的形而上的“道”，在文學(xué)（詩歌）領(lǐng)域，則主要是指內(nèi)心深處隱秘、朦朧而又多變的情感體驗(yàn)。[5]在玄學(xué)哲學(xué)內(nèi)部，“意”是預(yù)先確定的，再用“言象”去指示“意”；“言象”只是對(duì)“意”進(jìn)行認(rèn)識(shí)或體悟的工具、手段。而詩歌領(lǐng)域內(nèi)，“意”是不確定的。藝術(shù)風(fēng)格的多樣化與藝術(shù)作品的千差萬別，說明藝術(shù)的“意”是各不相同的，也是不定的。并不是“意生象，象生言”，相反，“意”是“言象”產(chǎn)生的。

其次，哲學(xué)領(lǐng)域中，從言、象、意的邏輯關(guān)系上看，意并不隨言隨象，相反，是以言象去迎合意。只有超越言象才能真正把握其中的意，因此，“得象而忘言”、“得意而忘象”是哲學(xué)上的必然。但在文學(xué)作品（詩歌）中，言、象、意三者是互為依存的，無形的“意”通過言而獲得傳神的表達(dá)，如果離開言，那么文學(xué)作品的內(nèi)在意蘊(yùn)將不復(fù)存在，對(duì)此錢鐘書先生有精辟論述：

《易》之有象，取譬明理也，“所以喻道，而非道也”（語本《淮南子·說山訓(xùn)》）。求道之能喻而理之能明，初不拘泥于某象，變其象也可；及道之既喻而理之既明，亦不戀著于象，舍象也可。到岸舍筏，見月忽指，獲魚兔而棄筌蹄，胥得意忘言之謂也。詞章之?dāng)M象比喻則異乎是。詩也者，有象之言，依象以成言，舍象忘言，是無詩矣，變象易言，是別為一詩甚且非詩矣。故《易》之?dāng)M象不即，指示意義之符也；詩之比喻不離，體示意義之跡也。[6]

錢先生又說：“若移而施之于詩，取《車攻》之‘馬鳴蕭蕭’，《無羊》之‘牛耳濕濕’，易之曰‘雞鳴喔喔’，‘象耳扇扇’，則牽一發(fā)而動(dòng)全身，著一字而改全局，通篇情景必隨意變換，將別開面目。另成篇什。毫厘之差，乖以千里，所謂不離者是也。”[7]由于文學(xué)中的“意”的不確定性，它會(huì)隨著“言和象”的變化而變化，所以“言”的“毫厘之差”會(huì)導(dǎo)致“意”的“乖以千里”。

最后，詩歌教學(xué)其實(shí)就是以閱讀者的角度去理解詩歌，所不同的是閱讀行為的主體是學(xué)生，教師的教學(xué)起的是引導(dǎo)、點(diǎn)撥作用。站在閱讀者的角度，既不能與詩作者對(duì)話，也不能借助于其他工具，要想解讀一首詩歌，舍語言之外別無他途。從創(chuàng)作的角度看，先有意再有象和言；從閱讀的角度看則是先讀言，再解象，終尋意。這也符合語言學(xué)的規(guī)律，言語理解是言語生成的逆行，要經(jīng)歷“物質(zhì)感知——言語編碼——意義內(nèi)化”的過程，[8]那么語言就顯得尤其重要。閱讀者對(duì)作品意義作任何層面的解讀都是從語言層面生發(fā)出來的。況且，文學(xué)的閱讀欣賞不僅僅是意義的解讀，還包括很多的內(nèi)容，正如有論者言：

《圓覺經(jīng)》里說：“以指指月，指非是月?！币饧粗冈铝恋氖?，不是月亮。這個(gè)說法是深刻的。對(duì)作詩者來說，拿手去指月亮，要指的目標(biāo)是月亮，而不是指月亮的這只手；對(duì)學(xué)詩者來說，主要的目的不是要你去看那手指，而是順著手指去看月亮。在詩歌里，意就相當(dāng)于那個(gè)月亮，語言就相當(dāng)于這只手。如果不關(guān)注最終目標(biāo)，整天去經(jīng)營這只手，那就本末倒置，得不償失，且流于表層了……話雖如此說，但又不能因?yàn)閷?duì)意的重視，而忽略言的作用。試想，指月亮的手難道就不重要嗎？達(dá)意的語言就不重要嗎？深刻的意義是要借助精當(dāng)完美的媒介和形式來表現(xiàn)的，如果缺乏深厚的語言功夫，再好的意義也難以得到順暢的表達(dá)。何況文學(xué)的功用不僅僅局限于意義的表達(dá)，除此之外，它還有以情感人、以象動(dòng)人的審美要素。[9]

綜上所述，中國古典詩歌雖然追求“言外之意”，但言、象、意三者的關(guān)系是互相依存的，缺少任何一個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)導(dǎo)致整首詩歌的崩塌。我們可以因言尋意，但不能得意忘言，更不能為意棄言，閱讀者只有通過語言才能真正解讀詩歌。“言意統(tǒng)一”的教學(xué)觀高舉語言的大旗，恰恰把握住了詩歌教學(xué)的關(guān)鍵。

二、言意統(tǒng)一指導(dǎo)詩歌教學(xué)的策略

詩歌不同于小說、散文和戲劇，具有個(gè)性化特征，簡單說來，有情感性、多義性、模糊性和含蓄性?，F(xiàn)代語言學(xué)認(rèn)為，詩歌的語言是對(duì)日常語言的一種有意違反和扭曲，以達(dá)到一種“陌生化”效果。它具有一定的圖畫性功能，通過語言營造“意境”，由感知訴諸心靈。因此，詩歌一方面是內(nèi)蘊(yùn)豐富的審美世界，吸引著人們?nèi)テ肺逗荆涣硪环矫?，詩歌語言的隱性特征也使得它難以捕捉，不易理解。這給我們的詩歌教學(xué)帶來了操作上的困難。

2003年出臺(tái)的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)詩歌的教學(xué)提出了專門的要求，規(guī)定了詩歌的閱讀量和背誦篇目，在教學(xué)方法上提倡涵泳閱讀、創(chuàng)新閱讀。這充分說明了詩歌教學(xué)在高中語文中的重要性。但令人遺憾的是，目前的詩歌教學(xué)方法或者說策略尚存在不少問題。詩歌課堂經(jīng)常淹沒在介紹時(shí)代背景、歸納主題思想、分析藝術(shù)手法等等之中，這樣的教法嚴(yán)重脫離了詩歌語言，也使得詩歌本身的魅力喪失殆盡，更遑論激發(fā)學(xué)生興趣？

“言意統(tǒng)一”語文教學(xué)觀立足于語言，品言入意，言意并重。其指導(dǎo)下的詩歌教學(xué)主要通過以下幾種策略實(shí)現(xiàn)。

（一）加強(qiáng)誦讀，感受韻味

蘇東坡說過：“三分詩，七分讀”，高中課本所選的都是歷代詩歌中的精品，其豐富的內(nèi)蘊(yùn)和濃郁的韻味是由韻律、對(duì)偶、音節(jié)等體現(xiàn)出來的，需要我們反復(fù)地吟詠。有效的誦讀可以幫助學(xué)生提高對(duì)詩歌的感受能力，新課標(biāo)也要求我們?cè)谠姼杞虒W(xué)中重視誦讀。

這里所說的誦讀包括三個(gè)層次：音讀、意讀和情讀。音讀即正確朗讀，首先，要求學(xué)生讀準(zhǔn)每一個(gè)字的字音，特別是通假字、古音異讀字、生僻字，這是任何誦讀最基本的要求。其次，是讀清句讀，讀準(zhǔn)節(jié)奏。意讀即理解朗讀。學(xué)生邊讀邊弄懂字詞的字面意思，弄清詩句的大意。情讀即帶著感情的誦讀，也就是葉圣陶先生倡導(dǎo)的“美讀”，他說：“把作者的感情在讀的時(shí)候傳達(dá)出來，激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉，務(wù)期盡情發(fā)揮作者當(dāng)時(shí)的情感。”[10]誦讀中最重要的就是情讀，要全心投入，以情御文。這樣，隨著情緒被詩歌感染，朗讀者的心理結(jié)構(gòu)與詩歌所營造的心理圖式之間會(huì)產(chǎn)生某種契合，從而實(shí)現(xiàn)主客觀的融合，在瑯瑯的誦讀聲中達(dá)到全新的審美體驗(yàn)。例如，杜甫的《登高》便應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀出詩人常年漂泊、苦病纏身卻心系家國的復(fù)雜情感，誦讀基調(diào)應(yīng)該是悲涼、蒼勁、感慨、低沉的。誦讀中仿佛化身為長年漂泊、老病孤愁的杜甫，站在高天下、急風(fēng)中，面對(duì)無邊的落木和滾滾的長江，看著清渚、白沙，聽著猿的哀嘯聲，用低沉的語調(diào)，緩慢的語速，傳達(dá)出詩人沉郁頓挫的內(nèi)心情感。

誦讀的形式可以多種多樣，老師可配樂朗誦、聽名家錄音、配以幻燈片、清聲誦讀等；學(xué)生誦讀也可以配樂誦讀、清聲讀，可以個(gè)別讀、齊讀、分組讀，還可以進(jìn)行朗讀比賽等；可以輕聲吟唱，也不妨引吭高歌。但不管怎么樣要注意兩點(diǎn)：一是盡可能教師自己范讀，因?yàn)槊忆浺綦m然經(jīng)典，但畢竟沒有現(xiàn)場感，不如教師范讀的效果理想，對(duì)多媒體手段可以利用但不能依賴；二是采取何種形式誦讀要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要，切忌模式化、機(jī)械化，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生興趣減弱，達(dá)不到誦讀的效果。同時(shí)，讀與品要結(jié)合起來，這樣才能真正領(lǐng)會(huì)語言的“意”。中學(xué)生對(duì)古典詩歌的接觸還是比較少的，而且因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)顯得有些隔膜，所以與其灌輸主題思想、藝術(shù)手法，不如讓他們踏實(shí)地反復(fù)誦讀。誦讀的過程其實(shí)也是他們逐漸認(rèn)識(shí)、理解、欣賞詩歌美的過程。

（二）揀字尋意，以點(diǎn)帶面

中國古典詩歌創(chuàng)作歷來講究“煉字”，所謂“一字之師”、“推敲”、“兩句三年得，一吟雙淚流”等等都是“煉字”的佳話，而很多詩人更是高舉“奪胎換骨”、“點(diǎn)鐵成金”的大纛，將“煉字”進(jìn)行到底。宋代范溫《潛溪詩眼》“煉字”條云：“好句要須好字，如李白詩：‘吳姬壓酒喚客嘗’，見酒初熟、江南風(fēng)物之美，工在‘壓’字。老杜《畫馬》詩：‘戲拈禿筆掃驊騮’，初無意于畫，偶然天成，工在‘拈”字。柳濤：‘汲井漱寒齒’，工在‘汲’字。工部又有所喜之字，如‘修竹不受暑’、‘野航恰受二三人’、‘吹面受和風(fēng)’、‘輕燕受風(fēng)斜’，‘受’字皆入妙。老坡尤愛‘輕燕受風(fēng)斜’，以謂燕迎風(fēng)低飛，乍前乍卻，非‘受”字不能形容也。”[11]真是“詩以一字論優(yōu)劣”[12]也！

詩歌教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生按照“讀——感受——找——討論——讀”的步驟學(xué)習(xí)，也就是先朗讀，感受詩中的思想和情感，再找出最能表現(xiàn)這種思想和情感的詞語、句子加以討論賞析，最后再朗讀。這里“找”是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，找什么呢？就是找關(guān)鍵字，也就是“詩眼”。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生找到這樣的“詩眼”，通過對(duì)關(guān)鍵字的分析體會(huì)進(jìn)而把握全詩的意蘊(yùn)。因?yàn)樵娙说那楦泻驼Z言是結(jié)合在一起的，通過煉字，詩人用最富于表現(xiàn)力的詞語將自己的情感準(zhǔn)確地表達(dá)出來，而我們要正確地理解一首詩的豐富涵義，最巧妙的途徑也是從煉字入手?！盁捵帧睂?shí)際上就是“煉意”。

“詩眼”大致分為兩類：一是全詩的，它是一首詩的主旨，找到它就等于抓住了詩的中心。二是詩中最精練最傳神的詞語，或增強(qiáng)詩歌的形象性，使詩歌充滿情趣，給人以豐富的想象；或使詩意更精確，或使詩句翻出新意。如杜甫的《春夜喜雨》：“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生。隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲?！蓖ㄟ^“知”、“潛”、“潤”、“細(xì)”等字我們感受到詩人賦予春雨以人的情感，在對(duì)春雨的形象化描述中體會(huì)到了詩人對(duì)春雨的喜愛之情。又如孟浩然《宿建德江》：“移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹，江清月近人?！边@里的“新”字在黃昏暗淡、煙水迷蒙中顯得尤其突出，在這樣的特定氛圍中，詩人舊愁未消又添新愁，愁緒纏繞，如蠶結(jié)繭，日厚一日?！耙皶缣斓蜆洌逶陆恕眱删鋵懙氖瞧揭胺浅５拈_闊，遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，感覺天幕下垂，似乎比岸邊的樹都顯得低；由于江特別的清，以至于月和人的距離大大拉近。一個(gè)“低”字和“近”字，使詩中之景表現(xiàn)得更為準(zhǔn)確、真實(shí)。同時(shí)，低垂的天幕，明凈江面上倒映的冷月也與詩人的愁情滿懷相吻合。因此，如果學(xué)生能找到這三個(gè)字并分析其表達(dá)效果，對(duì)全詩的理解會(huì)事半功倍。

傅庚生說：“欣賞文學(xué)，舍精研更莫由也。研之精則悟之深，悟之深則味之永，味之永則神相契，神相契則意相通，意相通則話之達(dá)矣?！盵13]古典詩歌講究的是“含蓄雋永”，因此對(duì)關(guān)鍵字詞要細(xì)細(xì)品讀，咀嚼余味。品讀越細(xì)，感悟越深，在品讀感悟中反復(fù)回味，讀者與作品就會(huì)產(chǎn)生情感共鳴，也就能通曉意蘊(yùn)了。需要注意的是，揀字尋意的過程必須是學(xué)生去完成的，教師只能加以引導(dǎo)啟發(fā)，只有這樣才能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，也能切實(shí)提高學(xué)生對(duì)詩歌語言的感受力。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，體味涵泳

“情境教學(xué)”早已為眾多語文教師接受，“情境”一詞在心理學(xué)上指對(duì)人有直接刺激作用的具體的自然環(huán)境或社會(huì)環(huán)境，也就是具體的情形、現(xiàn)場或境域。在引入教育學(xué)后，則是指在教學(xué)過程中，為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)而有意設(shè)置的場景或營造的氛圍。在詩歌教學(xué)中，“情境”與詩歌本身的“意境”有著內(nèi)在的同質(zhì)，它從情與境、情與辭、情與理等層面，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，創(chuàng)設(shè)典型的情感氛圍，激起學(xué)生對(duì)詩歌的熱情和興趣，把認(rèn)知過程與情感活動(dòng)結(jié)合起來了。因此，在使用效果和具體操作上具有更大的優(yōu)勢(shì)。

創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行詩歌教學(xué)主要著眼于兩個(gè)層面：意象和意境。所謂意象，就是融入了主觀情感色彩的某種客觀存在，這是意與象的結(jié)合。趙昌平先生認(rèn)為：“唐詩中的意象，不是指單個(gè)的名詞或名詞詞組，而是指某種整體性的，經(jīng)過詩人取舍整合的內(nèi)蘊(yùn)情志的境象?！盵14]而意境是指抒情性作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實(shí)相生、活躍著生命律動(dòng)的韻味無窮的詩意空間。意境是詩人的主觀情思與客觀景物相交融而創(chuàng)造出來的渾然一體的藝術(shù)境界。這兩者的關(guān)系是密不可分的，詩歌創(chuàng)作離不開意象，意象是詩的基礎(chǔ)；組合意象才能創(chuàng)造出渾然一體的意境。

古典詩歌的發(fā)展過程中形成了許多具有相對(duì)固定內(nèi)涵、承載了豐富文化信息的意象，舉凡大漠、孤煙、長河、落日、流水、孤村、古道、寒蟬、落花、清風(fēng)、松濤、飛雁、流螢等等都是詩人藉以抒情的對(duì)象，承載傳遞了詩人極為豐富復(fù)雜的思想情感。因此，學(xué)生必須要有一定的積累量。這種意象一旦內(nèi)化為學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)存，就會(huì)成為下一次理解詩歌的預(yù)備能力，依照記憶與理解相互轉(zhuǎn)化的規(guī)律，積累越多，理解能力會(huì)越強(qiáng)。

創(chuàng)設(shè)情境的途徑有：

1.借助語言創(chuàng)設(shè)情境

在學(xué)生對(duì)詩歌基本理解的基礎(chǔ)上，教師（或?qū)W生）以生動(dòng)優(yōu)美的語言描述詩歌中的形象、景致，能夠觸發(fā)學(xué)生的感官，喚起審美情趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩境。

例如，在學(xué)習(xí)《歸園田居》一詩時(shí)，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生找到詩中描寫田園生活的詩句：“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛。”在反復(fù)誦讀之后提問：這些詩句描寫了哪些景物，它們構(gòu)成的畫面有什么特點(diǎn)？學(xué)生很快找出了這些景物：田地、草房、榆柳、桃李、村莊、炊煙、狗吠、雞鳴等。并且歸納出了不少特點(diǎn)，基本有：自然、自由、清新、恬靜、質(zhì)樸、和諧……

然后筆者請(qǐng)一位語文基礎(chǔ)比較好的學(xué)生用優(yōu)美動(dòng)聽的語言描述詩中呈現(xiàn)的畫面，其他學(xué)生則在描述中運(yùn)用聯(lián)想和想象，共同感受。隨著描述展開，同學(xué)們面前仿佛呈現(xiàn)出一幅清新、平和、淳樸的畫面，屋前桃李、檐后榆柳樹影婆娑、濃蔭儲(chǔ)涼意，遠(yuǎn)處炊煙裊裊、牛羊在暮靄下回欄，雞鳴狗吠打破了鄉(xiāng)村的寧靜。這些詩句充分表現(xiàn)了詩人熱愛自由淳樸的鄉(xiāng)村生活、蔑視丑惡的官場生活的情懷。正是這樣的生活讓詩人重新感受到了自由、快樂，有一種脫離樊籠的輕松。詩歌具有情景交融，語言樸實(shí)無華的特點(diǎn)，欣賞這一淳樸、自然的意境也是對(duì)詩人志趣人格的貼近感受。學(xué)生思考之后開始用自己的話描述，教師再適時(shí)加以點(diǎn)撥、啟發(fā)，師生共同進(jìn)入體驗(yàn)詩歌意境之旅。

2.巧設(shè)問題創(chuàng)設(shè)情境

問題教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯栴}情境，能啟發(fā)學(xué)生的思維，提高學(xué)生的主動(dòng)性。例如，學(xué)習(xí)柳永《雨霖鈴》：“寒蟬凄切，對(duì)長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，留戀處，蘭舟催發(fā)。執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎。”可以設(shè)計(jì)如下問題：為什么無緒？離別時(shí)本應(yīng)有千言萬語，為何卻無語呢？

又如杜牧《題烏江亭》：“勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知?！边@是一首詠史詩，學(xué)生對(duì)詩歌基本含義理解之后，可聯(lián)系學(xué)過的《鴻門宴》設(shè)置問題：詩人對(duì)項(xiàng)羽持什么態(tài)度？你同意他的態(tài)度嗎？這樣可以加強(qiáng)歷史縱深感，推進(jìn)對(duì)詩歌的理解層次。

利用問題創(chuàng)設(shè)情境要注意必須立足于語言，脫離語言設(shè)置問題就會(huì)本末倒置，丟棄詩歌學(xué)習(xí)最根本的東西。

3.借助多媒體創(chuàng)設(shè)情境

教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化為詩歌教學(xué)帶來很大方便，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式的變革。合理利用多媒體創(chuàng)設(shè)情境有時(shí)能收奇兵之效。這里所說的多媒體包括電腦、幻燈片、網(wǎng)絡(luò)、電視、視頻等，主要訴諸視覺和聽覺，將平面的、相對(duì)間接的詩歌語言轉(zhuǎn)化為立體的、直觀的畫面和聲音。例如，播放音樂便是常用的一種創(chuàng)設(shè)情境的途徑。一些格調(diào)較為傷感的詩可以配《二泉音樂》的二胡曲，一些風(fēng)格清新的詩歌可以配《高山流水》《平湖秋月》等樂曲，而風(fēng)格雄壯、慷慨的詩歌則可以配上《將軍令》《黃河大合唱》等樂曲。配畫也是較常使用的方式，像王維、陶淵明的詩歌可以配上優(yōu)美的風(fēng)景圖片。使用多媒體可以調(diào)動(dòng)各種手段，聲、光、色、形等能夠?qū)χR(shí)加以形象化、立體化展示，從而幫助學(xué)生對(duì)詩歌建立更為直觀的感知。但是，使用多媒體要適度，一方面，多媒體的直觀展現(xiàn)如果過度使用會(huì)限制學(xué)生的想象力，也會(huì)將含蓄蘊(yùn)藉、層次多樣、意境雋永的詩歌模式化、固定化，大大削弱詩歌的豐富性、多義性和不確定性；另一方面，多媒體使用要與語言相結(jié)合，畢竟詩歌是語言的藝術(shù)，如果忽略了語言的欣賞和品析，那么語文課就會(huì)變成音樂課、美術(shù)課。

詩歌教學(xué)的策略還有很多，難免掛一漏萬。筆者初登三尺講臺(tái)，于教學(xué)方面尚有許多需要改進(jìn)之處，今后在教學(xué)中將繼續(xù)探索，期待對(duì)語文教學(xué)有更為全面、更為深入的認(rèn)識(shí)。

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（李強(qiáng) 廣東省深圳市松崗中學(xué) 518105）